آموزشی و پژوهشی

پژوهش در حوزه رهبری برنامه درسی 1

* تحقیقات رهبری در حوزه تعلیم و تربیت اغلب بر مدیریت مدرسه، تغییر تربیتی و برنامه‌ریزی درسی متمرکز بوده است. با این حال، تحقیقات اندکی در حوزه رهبری برنامه درسی وجود دارد (جفریز، 2000). 

* اکثر پژوهش‌های انجام شده در دوره ابتدایی است. در دوره پیش دبستان نیز چند کار صورت گرفته است، اما در دوره متوسطه تنها یکی، دو پژوهش صورت گرفته است.در تمام این موارد، پژوهش در مدارس و مؤسسات دارای سیستم برنامه‌ریزی درسی غیرمتمرکز (مدرسه محور) صورت گرفته است و به نظر می‌رسد، بحث از رهبری برنامه درسی زمانی مطرح است که با یک سیستم غیرمتمرکز و نه متمرکز در امر برنامه‌ریزی درسی روبرو باشیم که در آن رهبر برنامه درسی قدرت و اختیار بازیگری و نقش آفرینی دارد

* بررسی پیشینه نشان می‌دهد که امروزه نقش رهبری برنامه درسی تنها اختصاص به مدیر مدرسه ندارد (بحث رهبری برنامه درسی توزیعی مطرح است)، و سرپرست، مدیر، معلم، تیم معلمان، دستیار معلم، معاون، مشاور مدرسه، استاد دانشگاه و ... نیز می‌توانند رهبر برنامه درسی باشند. با این وجود، در بیش از 99 درصد پژوهش‌های صورت گرفته، جامعه پژوهش شامل مدیران است.

* اگر چه دیدگاه نسبتاً سنتی‌تری وجود دارد که معتقد است رهبری برنامه درسی یک صفت یا ویژگی است که رهبران مدرسه باید در خود توسعه دهند (گلاثورن، 2006)، لیکن این دیدگاه که رهبری برنامه درسی را به عنوان یک ایده جدید حل مساله در زمینه برنامه‌ریزی درسی، تدریس و یادگیری در مدارس موجود در جامعة به سرعت در حال تغییر می‌بیند، دیدگاهی شایع‌تر و متعارف‌تر است (مولن، 2007). این بدان معنی است که رهبری برنامه درسی فرایندی است که طیف وسیع‌تری از افراد را به جای تنها رهبران مدرسه شامل می‌گردد (هندرسون و گورنیک، 2007).

+ نوشته شده در  شنبه پنجم مهر 1393ساعت 19:37  توسط نصراله نوروزی   | 

برخی از تعاریف موجود در زمینه رهبری برنامه درسی عبارتند از:

*رهبری برنامه درسی اتصال‌دهنده برنامه درسی، آموزش، سنجش، و ارزشیابی در تلاش برای بهبود فهم و یادگیری است (سورنسون و همکاران (2010).

*رهبری برنامه درسی به عنوان توضیح، توجیه، ارشاد، و نمایش عملی یک موقعیت نظری منظم در زمینه کار برنامه درسی نوآورانه تعریف می‌گردد (هندرسون، 2010).

*از نظر فیدلر (1997) رهبری برنامه درسی بر" ... تأثیر سرگروه معلمان بر کار حرفه‌ای مدرسه، از جمله تدریس و یادگیری که در کلاس‌های درس جریان دارد" دلالت می‌کند.

*رهبری برنامه درسی انجام آن دسته از کارکردهایی است که نظام‌های آموزشی و مدارس را قادر می‌سازد تا به اهداف خود در زمینه تضمین کیفیت آن‌چه که دانش‌آموزان یاد می‌گیرند، دست یابند (جیلال و گلاثورن، 2009). *

رهبری برنامه درسی اصطلاح مورد استفاده برای توصیف فرآیند حل مسأله در زمینه ایجاد و نوآوری برنامه درسی مدرسه است. رهبری برنامه درسی به عنوان "حل مسئله از طریق حکمت برنامه درسی (curriculum wisdom)، تعریف شده است" (هندرسون و گورنیک، 2007).

+ نوشته شده در  سه شنبه بیست و پنجم شهریور 1393ساعت 20:0  توسط نصراله نوروزی   | 

مدارس چه چیزی به خورد دانش‌آموزان می‌دهند؟ آیا تنها همان برنامه درسی رسمی و از پیش تعیین شده را آموزش می‌دهند و یا واقعیت غیر از این است؟ لینک زیر حاوی فایل پاورپوینتی است که از کتاب Educational Imagination  تهیه شده و پاسخ سئوال بالا را از نظر مرحوم آیزنر خواهد داد.

+ نوشته شده در  جمعه نوزدهم اردیبهشت 1393ساعت 20:28  توسط نصراله نوروزی   | 

خلاصه ایده‌های جرج کونتس صاحب‌نظر مشهور حوزه برنامه درسی در مقاله  "آیا مدرسه جرأت ایجاد یک نظم نوین اجتماعی را دارد؟" را می توانید در قالب فایل پاورپوینت از لینک زیر دانلود نمایید.

http://www.mediafire.com/view/g4v3qhrrv9ff366/آیا_مدرسه_جرأت_ایجاد_یک_نظم_نوین_اجتماعی_را_دارد.ppsx

+ نوشته شده در  دوشنبه هشتم اردیبهشت 1393ساعت 0:5  توسط نصراله نوروزی   | 

جای تأسف بسیار دارد، زمانی که در مباحث و مجالس علمی و دانشگاهی کشور بحث از مصلحان تربیتی معاصر می‌گردد، تنها از افرادی همچون جین آدامز (دوست و همکار جان دیویی) و مؤسس Hull House (که مؤسسه‌ای اجنماعی در محله فقیرنشین سیگا بود و به تربیت دانش آموزان مهاجر می‌پرداخت) و یا پائولو فریر که به تعلیم و تربیت ستمدیدگان و روستائیان برزیلی پرداخت و سایر افراد خارجی سخن به عمل آمده و تعریف و تمجید می‌گردد و از بزرگان تعلیم و تربیت ایران، همچون جبار یاغچه‌بان که در امر آموزش و پرورش ناشنوایان همت گماشت و نیز دکتر محمد بهمن بیگی که در امر آموزش عشایر انقلابی بر پا نمود و ....، نامی برده نمی‌شود. بر من و شما دوستان عزیز است که ابتدائاً خود با این مفاخر آشنا شده، سپس دیگران را نیز با این بزرگان نظام تربیتی کشور آشنا نماییم.

از  لینک‌های زیر می‌توانید کتابی از دکتر محمد بهمن بیگی تحت عنوان "به اجاقت قسم" که در بر دارنده خاطرات آموزشی این استاد بزرگ است را دانلود و مطالعه فرمایید.

https://drive.google.com/file/d/0B01o3Jmn5UuQNmpnOWM4R0FjMnM/edit?usp=sharing

+ نوشته شده در  جمعه بیست و دوم فروردین 1393ساعت 15:4  توسط نصراله نوروزی   | 

فقدان هنجارها

وقتی تاکنون هرگز از معلمان خواسته نشده است که با همکاری و تبادل نظر با معلمان سایر کلاس‌ها و یا سایر مدارس موجود در نظام آموزشی کشور به تأمل بر روی برنامه درسی بپردازند، حالا که قرار است بر روی ترسیم برنامه درسی کار کنند، عدم وجود هنجارهای مشترک مانعی واضح و بسیار اثرگذار خواهد بود. خوشبختانه، این مانع را می‌توان به راحتی از طریق الزام هر تیم به ایجاد مجموعه‌ای از هنجارهای مشترک برای تیم کاری خود از میان برداشت. دوفور، دوفور، ایکر و مانی (2006)، به ضرورت وجود هنجارها اشاره نموده‌اند. هنجارهای تیمی معلمان را وادار به شرکت در بحث‌های حرفه‌ای و بسیار مهم در مورد برنامه درسی، آموزش و دانش‌آموزان می‌نماید. بنابراین، جهت ترسیم برنامه درسی، ابتدائاً تیم معلمان می بایست به تدوین یک سری هنجارهای مشترک نموده و آن را مبنای کار خود قرار دهند.

+ نوشته شده در  سه شنبه بیست و هفتم اسفند 1392ساعت 12:49  توسط نصراله نوروزی   | 

دوستان زیادی از طریق میل و یا حضوری از بنده در مورد دیدگاههای ماکسین گرین در برنامه درسی سئوال فرموده بودند که به هر حال توضیحاتی مختصر را به این عزیزان ارائه کرده بودم. فکر کردم بد نیست خلاصه ای از اون خلاصه ها رو اینجا در وبلاگ قرار بدم ممکنه به درد سایر دوستان هم بخوره.

گرین بر این باور است که برنامه درسی مسیربخش است، اما این دانش آموز است که معنابخشی می کند.. در واقع از نظر گرین، برنامه درسی توسط دانش آموز بازسازی می شود نه بازتولید؛ چرا که یادگیرنده خودش سازنده یادگیری اش است و محتوای برنامه درسی صرفا موادی هستند که توسط فراگیر بازسازی می شودند. به عبارتی، گرین معتقد است که دانش آموز کسب نمی کند، بلکه خلق می کند.

از نظر گرین، برنامه درسی در ابتدای کار حالتی عمومی دارد ولی بعدها و در ادامه برای هر دانش آموز جنبه شخصی به خود می گیرد. او یادگیرنده را فردی دارای توانمندیهای عقلانی و قدرت آگاهی دانسته و در برنامه درسی تلاش بر این است که این جریان آگاهی و هوشیاری هدفمند، غنی و تربیتی گردد.
از نظر گرین، مراحل هوشیاری به ترتیب شامل افشاگری، بازسازی و تولید است. او معتقد است که دانش آموز برای هوشیاری باید شیوه ادراک خود را تعلیق نموده و از آنچه که قبلاً بوده فراتر رود. .
از نظر گرین برنامه درسی برای فاش شدن، نیاز به یک موضوع و مضمون دارد و تنها زمانی می تواند فاش شود که یادگیرنده خودش در تولید ساختارها درگیر شده و برنامه درسی را معطوف به زندگی اش نماید. در اینجا وظیفه معلم، تحریک هوشیاری دانش آموز و کمک به شناسایی مضمونهای مربوطه از طریق وادار ساختن وی به فراتر رفتن از زندگی روزمره است. در حقیقت برنامه درسی از نظر گرین معنایی است که فراگیر می سازد.

+ نوشته شده در  سه شنبه بیست و هشتم آبان 1392ساعت 0:29  توسط نصراله نوروزی   | 

باورهای شخصی

هنگامی که در یک مدرسه گفته می‌شود می‌خواهیم عمل ترسیم برنامه درسی را انجام دهیم، اغلب موارد زیر از سوی معلمان مطرح و به گوش می‌رسد: "آیا این بدین معنی است که ما باید بر اساس یک سند و متن مکتوب تدریس کنیم؟ این متن و یا سند مکتوب را چه کسی می‌خواهد بنویسد؟ این یعنی این که قرار است مدرسه و یا اداره، کلاس من را تحت نظارت و کنترل داشته باشد! من که بیست سال است این درس را تدریس می‌کنم، چه نیازی به نقشه برنامه درسی دارم؟ دانش‌آموزان مدرسه ما با مدارس دیگری که در این منطقه هستند تفاوت دارند. وقتی که ما باید به دانش‌آموزان متفاوتی تدریس کنیم، دیگر چه نیازی به یک نقشه برنامه است؟ وقتی که ما هر هفته طرح درس‌هایمان را به مدیر مدرسه و سایر مسئولین نشان می‌دهیم، دیگر چه نیازی به ترسیم برنامه درسی است؟ کارکنان اداره آموزش و پرورش، خودشان در کدام سمینار یا دوره آموزشی در این زمینه ترسیم برنامه درسی شرکت کرده‌اند که حالا ما باید شرکت کنیم؟" واقعیت امر این است که نظام باورهای شخصی معلمان یکی از قدرتمندترین  متغیرهایی است که باعث تداوم وجود شکاف‌های یادگیری در مدارس گردیده است. این نظام باورها به سختی قابل تغییر هستند. در زمینه ترسیم برنامه درسی هم معلمان غالبا تصویری از این واژه در ذهن خود دارند و نمی‌توان این تصویر و یا باورها را با فرمان و دستور تغییر داد؛ بلکه راه درست آن است که در مورد مفهوم ترسیم برنامه درسی متناسب با آنچه که مدنظر نظام آموزشی است، با معلمان به بحث و تبادل نظر پرداخته شود. به علاوه، مدارس و نواحی آموزشی به جای این که در شروع سال تحصیلی به معلمان اعلان کنند که می‌خواهیم امسال را با ترسیم برنامه درسی شروع کنیم، می‌بایست از قبل تشکیلات و تمهیداتی را برای انجام این کار پیش‌بینی و به شکل هدفمند و منظم و با پیش بینی‌ها، جلسات آموزشی و اطلاع قبلی، به ترسیم برنامه درسی اقدام نمایند.

+ نوشته شده در  سه شنبه چهاردهم آبان 1392ساعت 19:9  توسط نصراله نوروزی   | 

موانع موجود بر سر راه ترسیم برنامه درسی

ترسیم برنامه درسی فرایندی سودمند است که معلمان را قادر می‌سازد تا پیرامون برنامه‌های درسی قصد‌ شده و آموزش داده‌ شده به بحث و تبادل نظر حرفه‌ای بپردازند. علاوه بر این، ترسیم برنامه درسی فرصت‌هایی را فراهم می‌سازد تا مربیان به بحث پیرامون موارد ضروری و مورد نیاز در سایر پایه‌ها و دوره‌های تحصیلی بپردازند.

به نظر می‌رسد که هفت مانع عمده بر سر راه فرایند ترسیم برنامه درسی قابل شناسایی است که عبارتند از زمان، باورهای شخصی، فقدان هنجارهای قابل قبول، عدم توافق بر روی این که مهم‌ترین مسائل کدامند، تمرکز بر محصول و غفلت از فرایند، عدم تأمل و تعمق، فقدان تعامل و ارتباط سازنده.

سعی خواهد شد با توجه به بضاعت علمی اندک و فرصت محدود حتی‌الامکان به برخی از این موانع در پست‌های جداگانه پرداخته شود.

زمان

به منظور ترسیم یک نقشه برنامه درسی، معلمان نیاز به زمانی برای گفتگوهای حرفه‌ای دارند. چنانچه معلمان به شکل سنتی، هر کدام به تنهایی و جدای از یکدیگر کار کنند، قادر نخواهند بود تا به یک اجماع و توافق فوری برسنددر این زمینه، مدیران می بایست فرصتی را برای معلمان فراهم کنند تا به شکل ارادی و داوطلبانه در این کار هدفمند شرکت کنند، نه این که از آنها بخواهند تا سالی یک بار آن هم در تعطیلات تابستان گرد هم جمع شده و به تدوین و بازنگری برنامه درسی بپردازند. 

+ نوشته شده در  شنبه بیستم مهر 1392ساعت 2:17  توسط نصراله نوروزی   | 

ترسیم (نقشه‌برداری) برنامه درسی (Curriculum Mapping)

ترسیم (نقشه‌برداری) برنامه درسی اجازه می دهد تا مربیان از نرم افزارهای کامپیوتری برای ارزشیابی اثربخشی آموزش در کلاس درس استفاده نمایند. فرض اساسی در ترسیم (نقشه‌برداری) برنامه درسی این است که یادگیری دانش‌آموزان از طریق مستندسازی و ارزشیابی آنچه که برنامه‌ریزی شده و نیز آنچه که در کلاس درس آموزش داده می‌شود، بهبود می‌یابد. به عبارت دیگر، نقشه برنامه درسی راهی برای پاسخگو نگه داشتن مدارس در قبال تدریس "استانداردها" و یا آنچه که قرار است دانش‌آموزان یاد بگیرند، می‌باشد.  

مفهوم نقشه برداری (ترسیم) برنامه درسی برای اولین بار در دهه1980مطرح گردید. در سال 1997، مدلی برای نقشه برداری برنامه درسی توسط دکتر جاکوبز، مدیر کمپانی طراحان برنامه درسی که یک سازمان مجازی ارائه دهنده خدمات مشاوره برنامه درسی مدرسه در سطح بین المللی است، صورت‌بندی گردید. این شرکت میزبان همایش های سالانه موسسه ترسیم برنامه درسی نیز می‌باشد.

در حال حاضر، در بسیاری از موارد، دروس کلاسی به سمت الزامات و خواسته‌های ملی، منطقه ای و نواحی آموزشی که مشخص کننده آنچه که می‌بایست آموزش داده شود، هدایت می‌گردند. به طور کلی، معلمان زمان زیادی برای افزودن اطلاعاتی که به نظر آنان جالب می‌باشند به دورن برنامه درسی ندارند. نقشه های برنامه درسی راهی برای سازماندهی شرایط و الزامات مختلف و نیز ارزشیابی امکان دستیابی به آنهاست. علاوه بر این، می‌توان از نقشه های برنامه درسی به عنوان یک ابزار برنامه‌ریزی برای تامین کلیه موضوعات مورد نیازی که می‌بایست در طی یک سال تحصیلی یا یک دوره زمانی خاص تحت پوشش قرار گیرند، استفاده نمود.

معلمان معمولاً در هنگام ساخت نقشه های برنامه درسی، که عمدتاً به شکل آنلاین صورت می گیرد، با هم همکاری می کنند. آنلاین بودن اطلاعات اجازه می دهد تا معلمان و مدیران به آسانی به اطلاعات مذکور دسترسی داشته باشند. داده ها را می توان به صورت ماهانه و یا دوره های منظم گزارش نمود. برای مثال، یک نقشه برنامه درسی ممکن است آنچه را که به دانش آموزان در طول یک دوره زمانی خاص آموزش داده می شود و نیز ارزشیابی هایی را که برای تعیین اینکه آیا دانش آموزان مواد و موضوعات درسی را آموخته اند یا خیر، انجام می گیرد، فهرست نماید. داده‌های جمع آوری‌شده از طریق ترسیم برنامه درسی را می توان بر اساس موضوع، سطح کلاسیو یا کلیت یک نظام آموزشی مورد مقایسه قرار داد.

به طور خلاصه نقشه های برنامه درسی می توانند در ارزیابی مربیان از آنچه انجام داده و آنچه انجام نداده‌اند، کمک نمایند. نقشه های برنامه درسی که به دقت طراحی شده  باشند می‌توانند شکاف‌ها و کمبودها و یا و یا موارد تکراری در تدریس معلمان را کشف و بر ملا سازند. این داده ها می‌توانند در زمینه تصمیم‌گیری جهت تغییر و یا حذف روش ها و اقدامات غیراثربخش و یا موارد مغایر با استانداردها مورد استفاده قرار گیرند.

داده های حاصل از نقشه‌های برنامه درسی می توانند فعالیت های کلاسی اثربخش را نیز آشکار سازند. به موازات تغییرات دائمی استانداردها، نقشه‌های برنامه درسی نیز تغییر می کنند. این نقشه‌ها همواره کاری پیشرونده و در حال توسعه می‌باشند که همگام با دوره ها و دروس، دانش‌آموزان و استانداردهای جدید تغییر می‌کنند.

لازم به ذکر است که نقشه های برنامه درسی برای ارزشیابی شایستگی و صلاحیت معلمان تدوین نگردیده و به کار برده نمی‌شوند. در عوض، آنها یک ابزار ارزشیابی می‌باشند که می توانند یادگیری دانش آموز را بهبود بخشیده و ارائه مواد و موضوعات درسی را در کلاس درس به نحو احسن ممکن سازند.

+ نوشته شده در  چهارشنبه پنجم تیر 1392ساعت 13:48  توسط نصراله نوروزی   | 

مدیریت برنامه درسی ( Curriculum Management)

منظور از مدیریت برنامه درسی این است که اطمینان حاصل شود تا همه دانش آموزان حداکثر  آموزش و پرورش مورد نیاز خود را دریافت نمایند . هدف کلی تر مدیریت برنامه درسی این است که دانش آموزان از تمام دانش و مهارتی که  آموخته اند برای مشارکت در جامعه به شکلی معنی دار و مفید استفاده نمایند. همه ذینفعان در هر مدرسه و منطقه آموزشی به نحوی از انحاء باید مراقب باشند تا مدیریت برنامه درسی به بهترین شکل ممکن صورت پذیرد.

برنامه درسی یک سیستم علمی است که دانش و مهارتها را در بین دانش آموزان هر مدرسه و محیط آموزشی تقسیم و تسهیم می نماید. به طور خاص، برنامه درسی اشاره به موارد مکتوبی که می‌بایست آموزش داده  شوند، و نیز آنچه که از دانش آموزان در سطوح مختلف و در دروس یا موضوعات خاص آزمون گرفته می‌شود دارد. پس از ارزیابی نتایج آزمون، مدیران، معلمان و سایر دست‌اندرکاران می توانند مؤثرترین شیوه‌های ترویج و تسهیم دانش در بین دانش آموزان را تعیین نمایند.

بخش اول مدیریت برنامه درسی، طراحی برنامه درسی است. در این مرحله، فلسفه و عمل آموزش و پرورش مورد توجه قرار می‌گیرد. اجرای برنامه درسی در ادامة طراحی برنامه و پس از آن که مدیران برنامه درسی، معلمان را در زمینه ارائه برنامه درسی به شکلی که بهترین و بیشترین بهره ممکن را برای دانش آموزان در بر داشته باشد، آموزش دادند، صورت می‌گیرد.

نظارت و ارزشیابی برنامه درسی اموری کاملاً مرتبط با یکدیگر هستند. در اینجا، مدیران برای اطمینان از این موضوع که برنامه درسی مطابق با طرح اولیه خود به دانش‌آموزان آموزش داده می‌شود یا خیر، نحوه ارائه برنامه درسی را مورد نظارت قرار می دهند. هر یک از معلمان، مدیران، والدین و ... به نوبه خود  اثربخشی برنامه درسی مذکور را مورد ارزشیابی قرار می دهند. بعد از آن، داده های حاصله از این ارزشیابی‌ها به منظور ایجاد هر گونه تغییرات مورد نیاز برای اثربخش‌تر کردن آموزش و تدریس برنامه درسی فعلی، و یا ایجاد اصلاحاتی که منجر به بهبود برنامه درسی می‌گردد، مورد استفاده قرار می‌گیرد.

از طریق مدیریت برنامه درسی، دروس و دوره های مطالعاتی تنظیم و سازماندهی می‌‌گردند. تنظیم برنامه درسی به هماهنگی مراحل نگارش، تدریس و آزمون برنامه درسی در طی یک دوره تحصیلی و نیز یک حوزه مورد مطالعه اشاره دارد. برنامه درسی مکتوب به عنوان بخشی از  مرحله تنظیم، اشاره به اهداف یادگیری بیان شده و نیز روش ها و منابعی دارد که مربیان برای رسیدن به این اهداف می‌بایست به کار گیرند. برنامه درسی مکتوب عموماً بیانیه ای از ابزارهای ارزشیابی را در بر می‌گیرد که می‌تواند در ارزشیابی یادگیری دانش آموزان، و به این ترتیب، تعیین میزان ارزش برنامه درسی مورد استفاده واقع گردد.

برنامه درسی آموزش داده شده، اشاره به برنامه درسی ارائه شده از سوی معلم به دانش آموزان، بر طبق برنامه درسی مکتوب دارد. در این جا، معلمان واحدهایی که می بایست مطالعه شوند، و نیز طرح درس‌های مورد نیاز را  تدوین می نمایند. شیوه‌های ارائه مواد آموزشی به دانش آموزان نیز بخشی از برنامه درسی آموزش داده شده میِ باشند. برنامه درسی ارزشیابی شده،  اشاره به بخشهایی از برنامه درسی مکتوب و برنامه درسی آموزش داده شده می‌باشد که به شکل رسمی یا غیر رسمی ارزشیابی می‌شوند. این ارزشیابی تعیین کننده پیشرفت یک دانش آموز در اساس و نیز اجرای برنامه درسی مکتوب است.

+ نوشته شده در  جمعه دهم خرداد 1392ساعت 14:0  توسط نصراله نوروزی   | 

رویکرد سیستم‌های طبیعی و برنامه درسی 

 رویکرد سیستم های طبیعی، بر روی شباهتهای بین گروههای اجتماعی متمرکز است. بنابراین سازمانها، همانند تمام گروههای اجتماعی در وهله اول با هدف اساسی بقا حرکت می‌کنند. در این رویکرد، تاکید روی سازمان غیررسمی، فرهنگ سازمانی و گروههای طبیعی است (هوی و میسکل، 2013). این دو صاحبنظر مفاهیم کلیدی و نیز مفروضات و عناصر کلیدی این رویکرد را به شرح زیر بر می‌شمارند:

·        سازمان ها بیش از آن که ابزاری برای دستیابی به هدف باشند، گروه های اجتماعی هستند که سازوار شده و بقاء می یابند.

·        افراد مهم‌تر از ساختار هستند .

·         نیازهای افراد بیش از الزامات نقش عملکرد را برمی انگیزند .

·        تخصصی‌سازی می‌تواند خستگی و ناامیدی را افزایش دهد.

·        رسمی‌سازی، خشکی و تحکیم دستوری را ایجاد می کند.

·         هنجارهای غیررسمی و نه قوانین رسمی برای عملکرد مهم هستند .

·         سلسله مراتب، امری غیراثربخش است چرا که معمولاً استعداد را نادیده می‌گیرد .

·         حیطه کنترل باریک، ناکارآمد است به دلیل آن که  نظارت استبدادی و بسته را رشد می‌دهد. حیطه کنترل گسترده، استقلال  و اثربخشی معلم را افزایش می دهد.

·         ارتباطات غیر رسمی، کارآمدتر و بازتر از ارتباطات رسمی است.

·         ساختارهای غیررسمی (سازمان غیررسمی) از ساختارهای رسمی مهم‌تر بوده و نیز رهبران غیررسمی نسبت به رهبران رسمی دارای نفوذ و تأثیر بیشتری هستند. سازمان غیررسمی کلید اثربخشی است.

·        توانمندسازی و تصمیم‌گیری جمعی اثربخشی را افزایش می دهد.

·        فرهنگ سازمانی اثرات ساختار را کاهش می دهد.

·        تیم‌سازی و کار تیمی کلید موفقیت سازمانی است (هوی و میسکل، 2013).

با توجه به آن چه که هوی و میسکل درباره رویکرد سیستم‌های طبیعی اظهار نموده‌اند، می توان چنین گفت که از منظر این رویکرد، برنامه درسی همانند سایر سیستم‌های طبیعی، یک گروه اجتماعی است که هدف اساسی آن بقا و سازواری است. به عبارتی، این سیستم باید خود، فراگیران، مدرسه و جامعه را طوری سازوار نماید که به بقاء و ادامه حیات خود و آنها منجر گردد. در این برنامه درسی، خبری از لیست دروس، رئوس مطالب، طرح درس‌های از پیش تعیین شده و از همه مهمتر اهداف قالبی و لایتغیر و از قبل تعیین شده نیست. در واقع، این برنامه درسی خودجوش است و توجه اساسی آن و به عبارتی، مبنای برنامه ریزی و طراحی آن، توجه به نیازهای فراگیران است و آنها محور اساسی برنامه درسی می‌باشند. در این جا، رشته ها و موضوعات مختلف دارای برنامه های تخصصی و ویژة منفک از هم که به شکل رسمی تهیه شده و رسماً نیز کنترل می گردد نیستند. برعکس، در تهیه برنامه‌های درسی، تیم‌های برنامه‌ریزی درسی که از تخصص‌های مختلف در آن حضور دارند ایفای نقش نموده و یک برنامه مورد توافق که با تصمیمات جمعی همه اعضای تیم صورت گرفته را تدوین می‌نمایند که وحی منزل هم نیست. لازم به ذکر است که در تیم برنامه درسی، فراگیران هم باید حضور داشته باشند.

+ نوشته شده در  چهارشنبه هشتم خرداد 1392ساعت 3:45  توسط نصراله نوروزی   | 

دوستان عزیز می توانند کتاب معروف فرانکلین بابیت با عنوان "The Curriculum" را از لینک زیر دانلود نمایند. شایان ذکر است که در ادبیات برنامه درسی عموماً بابیت به عنوان پدر علم برنامه درسی و کتاب وی (برنامه درسی) به عنوان اولین کتاب در حوزه برنامه درسی شناخته می شود.

http://ia600306.us.archive.org/30/items/curriculum008619mbp/curriculum008619mbp.pdf

+ نوشته شده در  پنجشنبه پانزدهم فروردین 1392ساعت 12:58  توسط نصراله نوروزی   | 

برخی از دوستان خواهان قرار دادن لیست دروس دوره دکتری برنامه ریزی درسی دانشگاه شیراز در وبلاگ بودند. جهت اطلاع این عزیزان، لیست دروس مذکور به شرح زیر می باشد:

متون تخصصي ومتون ترجمه  

تربيت درقران مجيد

 نظريه هاي يادگيري وروشهاي تدريس

 اصول وروشهاي برنامه ريزي درسي

روش شناسي پژوهش در برنامه ريزي درسي

 برنامه ريزي درسي پيشرفته ۱

 برنامه ريزي درسي پيشرفته ۲

 فلسفه تعليم تربيت

برنامه ريزي درسي درآموزش عالي

 سمينار پژوهش درمسايل برنامه ريزي درسي

برنامه ريزي درسي ابتدايي و متوسطه

+ نوشته شده در  سه شنبه سی ام آبان 1391ساعت 10:29  توسط نصراله نوروزی   | 

برنامه درسی پوزیتویستی

 برنامه درسی پوزیتویستی حقیقت مطلق را ارائه می‌نماید، لذا؛ دانش‌آموزان این تصور را پیدا می‌کنند که نیازی به دنبال کردن راههای جایگزین برای دانستن نیست. این راههای جایگزین، یا از دیدگاه پوزیتویستی، شیوه‌های انحرافی دیدن، به دلیل عدم تناسب و نامربوط بودن در تدوین برنامه درسی تقلیلی یا چندپاره پوزیتویستی باید حذف شوند. در واقع، چنین اطلاعاتی به عنوان منابع مهم کسب بینش و یا نوآوری اجتماعی – تربیتی محسوب نشده‌اند (کینچول، 2005).

  می‌توان گفت که در دیدگاه پوزیتویستی، برنامه درسی فرایندی خطی شامل برنامه‌ریزی، پیاده‌سازی (اجرا) و ارزیابی است، اجرای آن از بالا به پایین بوده و بر خط مشی، برنامه ریزی و نظارت تاکید دارد. این برنامه درسی به دقت به فعالیت‌های کلاسی که معلم از طریق پیاده‌سازی برنامه درسی تدوین شده توسط متخصصین انجام می‌دهد، متمرکز است. در این برنامه درسی، دانش‌آموزان در پایین سلسله مراتب قرار دارند (هنلی و مونت‌گامری، 2005). به طور خلاصه از نظر هنلی و مونت‌گامری (2005)، برنامه درسی پوزیتویستی سلسله مراتبی است، تاکید بر عمل و نتایج دارد، یک پاسخ درست یا غلط وجود دارد، هدف آن پیش‌بینی و کنترل است، تئوری و عمل از هم جدا هستند، معلم مجری ایده های دیگران است، موضوع محور است، آزمون گراست.

+ نوشته شده در  جمعه دوازدهم آبان 1391ساعت 23:5  توسط نصراله نوروزی   | 

رویکرد تجربی/ تحلیلی در برنامه درسی

سوگیری عملی رویکرد تجربی، فنی و تکنیکال بوده و به استانداردها، نکات فنی و چگونگی‌ها توجه می‌نماید. سازمان اجتماعی موجده این رویکرد، سازمانی مبتنی بر کار می‌باشد. مبانی عقلانی این رویکرد عبارتند از: 1- اصولی برای کنترل و قطعیت وضع می کند. 2- در سمت و سوی گزاره‌های قانون‌گونه که به شکل تجربی قابل آزمون است، عمل می‌کند3- فرض می‌کند که دانش فارغ از سوگیری ارزشی است. 4- فرض می‌کند که دانش عینیت یافته است. 5- واقعیت اجتماعی را بدون چون و چرا، همانگونه که هست، می‌پذیرد (اسلاتری، 2006).

با در نظر گرفتن این رویکرد، برنامه درسی، یک نوع برنامه درسی موضوع محور خواهد بود که مجموعه‌ای از دانش را فارغ از هر گونه سوگیری ارزشی به فراگیران ارائه می‌دهد. در این برنامه درسی، محتوای در نظر گرفته شده، محتوایی قطعی و یقینی است که صحت آن به شکل تجربی مورد تصدیق قرارگرفته است و به نوعی، می توان صحت دانش ارائه شده را در حد یک قانون علمی دانست که خلل‌ناپذیر است. این دانش، در مدارس سراسر دنیا، و همه مدارس یک کشور قابل تدریس بوده و جهت‌گیری های ارزشی راهی به آن نیافته و تغییری در آن حاصل نخواهد کرد. در واقع، در این جا همان حدیث معروف دو دو تا چهار تا مصداق دارد. ارزشیابی صورت گرفته در طی این برنامه درسی، کاملاً عینی، قابل مشاهده و اندازه گیری و مقاوم در برابر تفسیر به رأی ارزشیاب خواهد بود و از ابتدا تا انتهای برنامه، فرایند کنترلی منظمی در جهت دستیابی به اهداف مورد نظر برنامه درسی و عدم تخطی از آنها، اعمال خواهد شد. در این برنامه درسی امور و حقایق اجتماعی همانند امور و واقعیات طبیعی، همانگونه که هستند، بدون هیچ کم و کاستی در برنامه درسی حضور یافته و به فراگیرندگان ارائه می‌گردند. با این اوصاف، به نظر می‌رسد که گزاره های اخلاقی جایی در برنامه درسی مبتنی بر این رویکرد نخواهند داشت (به دلیل عدم آزمون پذیری تجربی).

+ نوشته شده در  سه شنبه دوم آبان 1391ساعت 1:3  توسط نصراله نوروزی   | 

یادگیری الکترونیکی

امروزه، استفاده از رایانه و اینترنت به عنوان ابزارهای تدریس و یادگیری  به سرعت در حال گسترش به درون حوزه آموزش است. در این بین، یادگیری الکترونیکی به عنوان یکی از تبعات این گسترش، به رایج ترین محیط ‌های یادگیری در عصر اطلاعات مبدل شده است. یادگیری الکترونیکی را می‌توان به عنوان یک محیط یادگیری مجازی که در آن تعامل یادگیرنده با مواد آموزشی، هم‌کلاسی‌ها و یا مربیان از طریق فناوری اطلاعات و ارتباطات صورت می‌گیرد، توصیف نمود (وان، وانگ و هاگرتی، 2008). در تعریفی دیگر، اصطلاح یادگیری الکترونیکی اشاره به هر نوع آموزش به کمک ابزارهای الکترونیکی دارد، اما در اغلب موارد به آموزش ارائه شده از طریق رایانه و اینترنت اشاره داشته و از اوایل دهه 2000 رایج گردیده است (سو، 2008). لازم به ذکر است که یادگیری الکترونیکی به عنوان یک روش آموزشی جدید که مکمل روش‌های سنتی است بکار می‌رود (وان و مک‌ویکار، 2004) و هدف نهایی آن ساخت یک جامعه پیشرفته‌تر برای شهروندان و حمایت از خلاقیت و نوآوری آنهاست (کیم، 2005). در واقع، این پارادایمِ جدید، مسیر آموزش را از معلم محوری به سوی فراگیر محوری تغییر داده است (لی، یون و لی، 2009).

*** ضمناً مهلت ارسال مقاله به هفتمین کنفرانس ملی و چهارمین کنفرانس بین المللی یادگیری و آموزش الکترونیکی تا تاریخ 5 آبان تمدید گردیده است. دوستان عزیز برای کسب اطلاعات بیشتر می‌توانند به سایت کنفرانس با آدرس http://www.icelet.ir

مراجعه فرمایند.***

+ نوشته شده در  پنجشنبه بیستم مهر 1391ساعت 11:38  توسط نصراله نوروزی   | 

روش علمی در تدوین برنامه درسی

Resource: Bobbitt, Franklin (1918/2004) “Scientific method in curriculum-making”. In The curriculum studies reader, 9–16. David J. Flinders, Stephen J. Thornton, eds. New York: Routledge Falmer.

از آغاز قرن بیستم، سیر تکاملی نظم اجتماعی با سرعتی زیاد و شتابنده در حال پیشروی است. شرایط و اوضاع و احوال ساده، در حال پیچیده شدن هستند. مؤسسات کوچک در حال تبدیل به مؤسسات بزرگ هستند. تخصصی شدن فزاینده امور، وابستگی‌های متقابل انسان‌ها را افزایش داده، نیاز به تلاش‌های هماهنگ کننده را موجب گردیده است. دموکراسی در داخل کشور در حال افزایش و در سراسر جهان در حال رشد است. همه طبقات به دنبال یک فرصت کامل انسانی هستند. پیش از این هرگز تمدن و انسان پروری با چنین سرعتی پیشرفت نداشته است. همگام با تلاش مشتاقانه جهان در جهت دستیابی به چیزهای جدید، آموزش و پرورش نیز باید با چنین سرعتی حرکت نماید. آموزش و پرورش باید بینش و آرمان‌های لازم جهت پیشرفت و نیز دوام و سازگاری نتایج حاصله را فراهم نماید. آموزش و پرورش باید سرعت حرکتش را نه با خودش، بلکه با پیشرفت اجتماعی تنظیم نماید. برنامه فعلی آموزش و پرورش عمومی، عمدتاً در شرایط ساده تر قرن نوزدهم تدوین شده است. اگر چه جزئیات آن بهبود یافته است، اما در اصول تفاوت زیادی نکرده است. یک برنامه متناسب با شرایط امروزی هرگز تدوین نشده، بلکه برنامه ها میراث شرایط گذشته هستند.

دوستان عزیز متن کامل نوشتار را در فرمت پی دی اف از لینک زیر دانلود فرمایید


+ نوشته شده در  سه شنبه سیزدهم تیر 1391ساعت 21:3  توسط نصراله نوروزی   | 

جهت گیری برنامه درسی 3

شالوده فلسفی خردگرایی علمی از نوشته های افلاطون سرچشمه می‌گیرد. افلاطون یک برنامه درسی که به شدت بر رشته های ریاضیات، موسیقی و ادبیات متمرکز است تجویز می‌نماید. خردگرایی علمی منعکس کننده مطالعات علمی سنتی بدون با توجه به علائق و یا نیازهای یادگیرندگان و یا مشکلات اجتماعی معاصر است (تانر و تانر، 1995).

بازسازی اجتماعی مروج توانایی دانش‌آموزان جهت حل مشکلات اجتماعی و مشارکت در جامعه است. پیشرفت و ترقی این جهت گیری برنامه درسی با دوران پیشرفت گرایی و کار جان دیویی (1859-1952) پیوند می‌خورد. از نظر بازسازی‌گرایان اجتماعی، هدف تعلیم و تربیت عمومی، ترویج و ایجاد تغییر اجتماعی در جهت بهبود وضعیت انسان است. از این منظر، یک برنامه درسی باید هم با فرد و هم با جامعه مربوط باشد. ارتباط بین منافع و علائق دانش آموزان و مسائل فرهنگی بزرگتر پایه و اساس این جهت گیری را تشکیل می‌دهند.

فرایند شناختی، هدف برنامه درسی را توسعه توانایی تفکر دانش‌آموزان در نظر می گیرد. یادگیری تفکر، پایه و اساس یادگیری مادام العمر است. موفقیت پایدار این روش این است که مهارت ها و توانایی‌ها زمانی که اطلاعات خاص مورد استفاده برای یادگیری مهارت‌ها یا کسب توانایی‌ها منسوخ می‌شوند، از دست نمی‌روند.

از منظر برنامه درسی برای خود شکوفایی (انسانگرایانه)، هدف از تربیت، ارائه فرصت هایی به دانش آموزان جهت ارتقاء رشد شخصی خود به عنوان یک منحصر به فرد است. این جهت گیری برنامه درسی هدف تربیت را شامل جنبه های اجتماعی و عاطفی زندگی و شادکامی می‌داند.

برنامه درسی به عنوان فناوری (رفتاری) ریشه در روانشناسی رفتاری، به طور خاص کار اسکینر و نظریه شرطی سازی عامل دارد. پایه نظری این رویکرد بیان می‌دارد که انسان‌ها سیستم‌های ارتباطی خود اصلاحی هستند که رفتار را در پاسخ به اطلاعات در مورد اینکه چگونه تکالیف به شکل موفق هدایت می‌شوند، تغییر می دهد (جویس و همکاران 2000، 22). این جهت گیری برنامه درسی بر روی محتوای خاص و یا مسائل اجتماعی یا فردی متمرکز نیست.

رویکرد التقاطی از نیاز به انسجام و ترکیب حوزه مطالعات برنامه درسی و ارائه یک الگوی عملی برای ارتباط دانشگاه رشته علمی محور و جامعه رسالت محور نشأت گرفته است (تانر و تانر، 1995: 207). رویکرد التقاطی فاقد یک زیر بنای نظری یا فلسفی است. در عوض، رویکردی مبتنی بر حل مشکلات عملی در سطح محلی است.

+ نوشته شده در  سه شنبه بیست و سوم خرداد 1391ساعت 1:40  توسط نصراله نوروزی   | 

جهت گیری برنامه درسی 2

جهت گیری برنامه درسی می‌تواند به عنوان یک مجموعه باورهای مشترک پیرامون عناصر برنامه درسی از قبیل مقاصد (آرمانها، اهداف کلی و اهداف عینی)، محتوا، استراتژی های تدریس و ارزیابی آموزشی تعریف گردد. بنابراین، جهت‌گیری‌های متفاوت برنامه درسی باورهایی مربوط به طرح‌های مختلف برنامه درسی هستند. محققان طرح‌های طبقه‌بندی مختلفی برای جهت‌گیری‌های برنامه درسی پیشنهاد کرده‌اند (به عنوان مثال، آیزنر و والنس، 1974؛ مک‌نیل، 1996؛ میلر، 1983؛ شوبرت، 1986). آیزنر و والنس (1974) احتمالاً بهترین و شناخته شده ترین پژوهش درباره جهت‌گیری‌های برنامه درسی را انجام داده‌اند. طرح طبقه بندی آنها شامل پنج جهت‌گیری برنامه درسی است: خردگرایی علمی، فرایندهای شناختی، بازسازی اجتماعی، خودشکوفایی و برنامه درسی به عنوان فن آوری. ششمین جهت گیری برنامه درسی، تحت عنوان التقاطی یا یکپارچگی عملی، توسط جوزف شواب (1970) شناسایی شده است.

+ نوشته شده در  جمعه دوازدهم خرداد 1391ساعت 19:54  توسط نصراله نوروزی   | 

جهت گیری برنامه درسی 1

جهت گیری برنامه درسی (Curriculum Orientation) یکی از اصطلاحات تخصصی در حوزه برنامه درسی است. متأسفانه، متخصصان برنامه درسی چه در خارج از کشور و چه داخل کشور، به هیچ گونه اجماعی درباره مفهوم‌سازی مناسب این اصطلاح نرسیده و تعریف آن هنوز در ادبیات برنامه درسی استاندارد نشده است. در منابع مرتبط با برنامه درسی، واژه‌هایی مانند ایدئولوژیهای برنامه درسی، باورهای برنامه درسی،رویکردهای برنامه درسی، جهت‌گیری‌های ارزشی تربیتی، جهت گیری برنامه درسی و ...، اغلب به شکل مترادف استفاده شده‌اند. بنده واژه جهت‌گیری برنامه درسی را برای اصطلاح Curriculum Orientation مناسب دانسته و از آنجا که در حال گزارش پژوهشی در این رابطه هستم، همزمان تلاش خواهم نمود که طی چند پست، این مفهوم و انواع آن را خدمت عزیزان و علاقمندان به حوزه تعلیم و تربیت معرفی نمایم.

+ نوشته شده در  شنبه سی ام اردیبهشت 1391ساعت 19:16  توسط نصراله نوروزی   | 

ارزیابی اثربخشی درونی برنامه درسی ریاضی دوره ابتدایی دانش‌آموزان آسیب دیده ذهنی از دیدگاه معلمان مدارس استثنایی شهر شیراز

نصراله نوروزي ، رحمت اله مرزوقی، سکینه جعفري، فاطمه زینعلی

دانشگاه شیراز، دانشکده علوم تربیتی و روا نشناسی، بخش مدیریت و برتام هریزي آموزشی

nasr.norozi@gmail.com

چکیده

هدف پژوهش حاضر ارزیابی اثربخشی درونی برنامه درسی آموزش ریاضی دانش آموزان آسیب دیده ذهنی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان این دوره بود. بدین منظور، از بین معلمان شاغل در مدارس ابتدایی پذیراي دانش آموزان آسیب دیده ذهنی شهر شیراز در سال تحصیلی 1390-91 تعداد  200 معلم با روش نمونه گیري تصادفی ساده جهت پاسخ گویی به ابزار پژوهش انتخاب گردیدند. جهت گردآوري اطلاعات، از مقیاس محقق ساخته پیرامون اثربخشی عناصر و مؤلفه هاي برنامه درسی استفاده گردید که روایی و پایایی آن آزمون و مورد تأیید قرار گرفت. داده هاي گردآوري شده با استفاده از آزمون هاي آماري تی تک نمونه اي و تحلیل واریانس اندازه گیري هاي مکرر تحلیل گردیدند. نتایج حاصله نشان داد که معلمان مدارس ابتدایی استثنایی شهر شیراز، اثربخشی کلی برنامه درسی ریاضیات این این دوره را بالاتر از متوسط و در سطح مطلوب ارزیابی نمودند. همچنین، میزان اثربخشی عناصر هدف، محتوا، فرصت هاي یادگیري، سازماندهی فرصت هاي یادگیري و سازماندهی محتوا، بالاتر از متوسط و میزان اثربخشی عناصر روش هاي عرضه و پاسخ و ارزشیابی در حد متوسط برآورد گردید. به علاوه، نتایج نشان داد که بالاترین و پایین ترین میزان اثربخشی به ترتیب مربوط به عناصر هدف و ارزشیابی بود. بنابراین، با توجه به دیدگاه معلمان دوره ابتدایی مدارس استثنایی، برنامه درسی آموزش ریاضی دانش آموزان آسیب دیده ذهنی در این دوره از اثربخشی لازم برخودار می باشد.

واژه هاي کلیدي:  برنامه درسی ریاضی، اثربخشی درونی، مدارس استثنایی 

  ارائه شده در چهارمین همایش ملی آموزش- 27 و 28 اردیبهشت 1391- دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی

/**/

+ نوشته شده در  جمعه بیست و نهم اردیبهشت 1391ساعت 0:38  توسط نصراله نوروزی   | 

ابعاد برنامه درسی پنهان از نظر آهولا

چارچوب مفهومی مورد استفاده در مطالعه برنامه درسی پنهان توسط آهولا (2000) از ایده‌های مارگولیس و رومرو (1998) و برگن‌هن‌گوون، (1987) نشأت گرفته است. از نظر آهولا برنامه درسی پنهان را می‌توان با استفاده از 4 طبقه تحلیلی مجزا مورد تجزیه و تحلیل قرار داد. اول، دانشجویان باید یاد بگیرند که یاد بگیرند. یادگیری یک دانشجوی دانشگاه بودن به مراتب از مفروضات برنامه های درسی رسمی، که پیش فرض آنها این است که آموزش متوسطه پیش‌نیازهای لازم را فراهم خواهد کرد، فاصله دارد. ثانیاً، دانشجویان باید حرفه خود را یاد بگیرند. از طرفی، این موضوع شامل یادگیری روش های خاص تفکر و فعالیت‌های مختلف یک رشته بوده و از سوی دیگر، دانشجویان باید تفکر و فعالیت‌های حرفه‌ای را نیز یاد بگیرند. این کار تنها تا حدی توسط کتاب ها و دروسی که بخشی از برنامه درسی رسمی هستند تحت پوشش قرار می‌گیرد. کار سوم، یادگیری یک متخصص بودن است، که شامل یادگیری تفکر و فعالیت‌های علمی و سبک و سنت دانشگاهی است. بعد چهارم برنامه درسی پنهان بسیار عمیق است. این موضوع به یادگیری بازی دانشگاهی مربوط است. به گفته پیر بوردیو،
باقی ماندن در هر حوزه اجتماعی مستلزم تمایل به بازی است که با مخاطرات خاص خود،
آن حوزه را تشکیل داده است (بوردیو و وک‌کوانت،
1992). به محض این که فرد شروع به یادگیری قواعد می‌کند، می تواند بازی را نیز بهتر یاد بگیرد، و در نهایت، همانگونه که فرد در تحصیل و دروس پیش می‌رود و تخصص علمی کسب می‌کند، حتی می تواند شروع به تدوین مجموعه ای از قوانین نماید.

جدول . ابعاد برنامه درسی پنهان از دید آهولا

 

 

 

 برنامه درسی پنهان

 

برنامه درسی رسمی

اجتماعی شدن/حرفه‌ای‌شدن

 

باز تولید فرهنگی و اجتماعی

یادگیری یادگیری

یادگیری (یادگیری)

یادگیری یک فراگیر بودن

فرض ‌می‌کند که آموزش متوسطه پیش‌نیازهای لازم را فراهم نموده است.

یادگیری حرفه

یادگیری تفکر و فعالیت‌های یک رشته

یادگیری تفکر و فعالیت های یک حرفه

محتوای برنامه درسی:

مهارتها و دانش مربوط به رشته پایه

یادگیری متخصص شدن

یادگیری تفکر و فعالیت‌های علمی

یادگیری تفکر و فعالیت‌های دانشگاهی

سلسله مراتب برنامه درسی:

مهارتها و دانش تخصصی

یادگیری بازی

یادگیری قواعد

یادگیری بازی کردن

برنامه درسی به عنوان کدهای زمان و مکان

+ نوشته شده در  پنجشنبه بیست و یکم اردیبهشت 1391ساعت 23:15  توسط نصراله نوروزی   | 


تیم برنامه ریزی درسی

   اولین قدم در برنامه ریزی درسی راه اندازی تشکیلات برنامه ریزی و به عبارتی دیگر، تاسیس نهاد برنامه ریزی است.

    دومین قدم، تشکیل تیم برنامه ریزی است که قلب نهاد برنامه ریزی را تشکیل می‌دهد. در واقع، تیم برنامه ریزی است که در مورد منابع (فیزیکی، انسانی و مالی)؛ خط‌ مشی‌ها و سیاست‌های اجرایی؛ داده‌ها و اطلاعات؛ و ملاک‌ها و معیارها (شاخص‌ها) تصمیم می‌گیرد.

    نکته مهم در موفقیت تیم برنامه ریزی، ترکیب اعضای تیم است. معمولاً یک تیم موفق باید اعضا یا تخصص‌های زیر را در خود داشته باشد:

1-    برنامه ریز درسی

2-    تکنولوژیست آموزشی

3-    متخصصین رشته‌های علمی و فنی

4-    روان‌شناس رشد

5-    روان‌شناس تربیتی

6-     متخصص سازمان و مدیریت

7-    فیلسوف تربیتی

8-    جامعه‌شناس

9-    متخصص سنجش و اندازه‌گیری

 

در نمودار زیر ارتباطات و تعاملات این اعضا نمایش داده شده است



نکته مهم در نمودار فوق، تعامل دو جانبه و کامل بین اعضای تیم برنامه‌ریزی درسی است که در واقع، روح تیم را همین تعاملات جانبه تشکیل می‌دهد و از این طریق نوعی هم‌افزایی ایجاد می‌شود. بنابراین با این تعاملات می‌توان نوشت: 5= 2+2

 

نقش و مسئولیت‌ اعضای تیم برنامه‌ریزی درسی

برنامه‌ریز درسی: مانند چتری است که بر سایر تخصص‌ها سایه انداخته و نقش هماهنگ کننده را ایفا می نماید.

فیلسوف تربیتی: جهت تعیین جهت‌گیری ارزشی و فلسفه مسلط اجتماعی و نقش و تأثیر آنها بر فلسفه تربیتی جهت انتقال و القاء انگاره‌ها و تصورات

روان‌شناس رشد: تعیین تناسب محتوا با توانایی های مربوط به مراحل مختلف رشد

روان‌شناس تربیتی: کمک در جهت انتخاب راهبردهای یاددهی و یادگیری

جامعه‌شناس: تعیین نیازهای جامعه و گنجاندن آن در محتوای برنامه درسی

متخصص سازمان و مدیریت: تدارک تسهیلات و تجهیزات لازم جهت تحقق اهداف برنامه

متخصصین موضوعات علمی و فنی: افرادی هستند که در زمینه فلسفه، جهت گیری، دانش و فنون مربوط به موضوع تخصصی خود (رشته خود) صاحبنظر بوده و می‌توانند در انتقال ساختار دانش نقش داشته باشند (رشته من کدام نیاز انسانی را ارضاء می‌کند؟).

متخصص سنجش و اندازه‌گیری: تعیین و تدارک آزمون‌های مناسب و انجام امور مربوط به آزمون بسندگی و ارزشیابی برنامه‌های درسی

تکنولوژیست آموزشی: فراهم نمودن زمینه آموزش پایا، سریع، ملموس و عینی از طریق تدارک ابزار و رسانه ها، و طرح‌های کمک آموزشی مناسب

+ نوشته شده در  دوشنبه چهارم اردیبهشت 1391ساعت 0:33  توسط نصراله نوروزی   | 

بازسازی مفهومی برنامه درسی

  این ایدئولوژی در اوایل دهه 1970 در صحنه تعلیم و تربیت ظاهر گردید و فاصله زیادی تا شکل متکامل خود دارد و پیروان آن نیز، تمایلی به تکمیل آن ندارند. در واقع، این ایدئولوژی بیشتر یک جهت گیری است تا یک آیین. بدین معنی که این ایدئولوژی یک شیوه تفکر پیرامون تعلیم و تربیت و نوعی از برنامه هاست که می‌توانند به نتایج مورد نظر تعلیم و تربیت ختم شوند.

   با وجودی که اندیشه اصلی و محوری بازسازی گرایان مفهومی به شکل ضمنی در آثار جیمز مک‌دونالد (1975) و بخصوص هیوبنر (1963) مشاهده می‌گردد، معذلک، سخنگوی عمده این دیدگاه در ایالات متحده، ویلیام پاینار (1975) است. وی در مورد مفهوم برنامه درسی چنین می‌نویسد:

"سئوالات اساسی برنامه درسی، سئوالات تایلر نیست؛ بلکه شامل سئوالاتی از این قبیل است: چرا من با فرد الف احساس همانندی و همفکری می کنم ولی با فرد ب خیر؟ چرا من کتاب الف را مطالعه می کنم ولی کتاب ب را خیر؟ اصلاً چرا چنین کتابی را مطالعه می کنم؟ چرا زیست شناسی یا بوم شناسی را مطالعه نمی‌کنم؟ چرا برخی افراد به سمت مطالعه ادبیات؛ برخی به مطالعه فیزیک  و برخی به مطالعه حقوق کشیده می‌شوند؟ آیا عباراتی مانند ساختارهای ذهنی، قابل استفاده و مفید هستند؟ چه چیزهایی ساختارها را شکل داده و منابع آنها کدام است؟ .... (402-401)".

کسانی که با نوشته های پاینار آشنایند و در مدار ایدئولوژیکی وی قرار دارند، تأثیرپذیری متون تربیتی وی را از تجارب شخصی اش درک می کنند. آنها بر این باورند که چیزی که امروزه در مدارس امریکا مفقود شده است، احترام عمیق به اهداف شخصی، تجارب زیسته مرتبط با زندگی عاطفی، و مرتبط با آن دسته از ادراکاتی است که قابل سنجش و کالبد شکافی نیستند. یکی از مشکلات مدارس در کنار سایر مشکلات، شکل و ساختار صنعتی آنها، نگرش مکانیکی آنها نسبت به دانش‌آموزان، بی تفاوتی آنها نسبت به تجربه فردی، و تأکید آنها بر جنبه‌های ابزاری و غایات غیر قابل دسترس است. فراهم آوردن یک محیط تربیتی شایسته برای کودکان، مستلزم تجدید و بازاندیشی در شیوه تفکر ما پیرامون برنامه های تربیتی، طراحان آنها و آنچه که برای آن تعلیم داده می‌شود، است. از دیدگاه بازسازی مفهومی، یادگیری دستیابی به نتایج در زندگی مهم نیست، بلکه یادگیری نحوه زندگی کردن مهم است... .

بازسازی گرایان مانند نظریه‌پردازان انتقادی بر این باورند که مدارس امریکا و شاید بیشتر مدارس در جوامع صنعتی غرب، به نحوی افراطی تحت تأثیر ذهنیت مبتنی بر وسیله هدف قرار دارند که در ماورای جهانی غیرواقعی مدل سازی می‌شود. زندگی همچون یک آزمایش علمی یا خط تولید و مونتاژ  در یک کارخانه نیست. مدارس زمانی که به کودکان این باور را منتقل می کنند که همه مشکلات دارای راه حل هستند و همه سئوالات دارای پاسخ هستند، درواقع آنها را گمراه مکرده و به بیراهه می برند. بدتر از آن این است که، به دانش آموزان می گویند که برای هر سئوال و مشکل تنها یک پاسخ و راه حل صحیح وجود دارد. وقتی چنین شرایطی ایجاد می گردد، هدف مدرسه از بسط و گسترش هوشیاری و کشف امکانهای بالقوه ناشی از تخیل و تصور، به انطباق موفقیت‌آمیز با الزامات بروکراتیک حاکم بر مدرسه تغییر می‌یابد.

از نظر بازسازی گرایان مفهومی، نظریه مسلط برنامه درسی در حال حاضر، آنچه را که در مدارس مسأله ساز بوده و دریافتهای نادرست ایجاد نموده، تقویت می نماید. این قبیل منطق ها، مربیان را وادار می‌سازد تا برنامه ریزی درسی را به عنوان نوعی کاربندی آزمایشی تلقی کنند که در آن اهداف بایستی از طریق شیوه های قابل اندازه گیری به صورت عملیاتی تعریف شوند. در این جا، کاربندی عبارتست از برنامه درسی تدوین شده که بایستی بر اساس کارایی که حاصل شده، سنجیده و تجدیدنظر گردد. پس از تحقق این اهداف، مجموعه ای دیگر از اهداف و برنامه ها اجرا می گردد. تمامی این اقدامات در راستای تحصیل اهداف خاص و استاندارد صورت می گیرد. کارایی و اثربخشی هدف مشترک و آرمانی است که تمام اقدامات تربیتی را هدایت می‌کند.

از نظر بازسازی گرایان مفهومی چنین دیدگاهی نادرست و ساده انگارانه است. آنچه امروزه به ویژه در فرهنگی که در حال حاضر با سطوح بالایی از ازخودبیگانگی و بی تفاوتی فردی مشخص می‌گردد، مورد نیاز است، رویکردی به آموزش و تدریس است که یکی از عمده ترین مشکلات فرهنگ ما یعنی بی تفاوتی و لاقیدی را تشدید نکرده، بلکه بالعکس آن را جبران نموده و به دانش‌آموزان کمک کند تا بر آن غلبه کنند. آنچه که مورد نیاز است، تنها این نیست، بلکه یک بازسازی مفهومی اساسی از اهداف و فرایندهای آموزشی است . بازسازی‌گرایان مفهومی بر این باورند که مربیان به جای توجه انحصاری به رفتار کودک، باید سعی کنند تا طبیعت و ماهیت تجربه کودک را شناخته و درک نمایند. به عبارت دیگر، نیاز ما برگشت از نگرش رفتارگرایانه به نگرشی پدیدارشناسانه است.

هر چند که امروزه، مدارس جذاب و معلمانی وجود دارند که نگرش پدیدارشناختی را پروش و ارتقاء می‌بخشند، ولی هیچ برنامه یکپارچه، سازمان یافته یا موزونی  جهت ایجاد مدارس یا روش های تدریسی که بتواند یک رویکرد بازسازی مفهومی را تدوین یا اجرا نماید، وجود ندارد. لذا، بازسازی مفهومی تا حدودی یک نگرش است و تا زمانی که معلمان نتوانند موضعی همخوان و موافق با آن را کسب کنند، هیچ یک از تجویزهای متداول آن اثربخش به نظر نمی رسد.  

 

Resource: Eisner, E. W. (2002). The educational imagination: On the design and evaluation of school programs (3rd ed.). Pearson Higher Education.

+ نوشته شده در  پنجشنبه بیست و چهارم فروردین 1391ساعت 14:50  توسط نصراله نوروزی   | 

دوستان عزیز علاقمند به طرح درس نویسی، می‌توانند نمونه کامل یک طرح درس را که در سالهای گذشته توسط اینجانب تهیه شده در زیر دانلود و استفاده نمایند. لازم به توضیح است که این طرح درس مربوط به درس فارسی (آموزش صدای پ) پایه اول ابتدایی دانش‌آموزان آسیب دیده ذهنی می‌باشد. البته ایراداتی هم در شکل نوشتن برخی اهداف  دارد!!!


+ نوشته شده در  پنجشنبه یازدهم اسفند 1390ساعت 21:7  توسط نصراله نوروزی   | 

دوستان عزیز، متن کامل سند تحول بنیادین آموزش و پرورش را که به تازگی رونمایی شده می‌توانید از لینک زیر دانلود نمایید. امید است که این تحول به معنای واقعی در عمل روی دهد.



+ نوشته شده در  شنبه دهم دی 1390ساعت 22:10  توسط نصراله نوروزی   | 

الگوی ارزشیابی از کارایی نظام آموزشی

2- ارزيابي كارآيي بروني

چنين سنجشي فقط آنچه را كه در درون نظام اتفاق مي افتد شامل نمي گردد، بلكه روابط بين نظام آموزشي و محيط اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي جامعه را نيز مورد نظر قرار مي دهد. اگر چه واقعيت اقتصادي، اجتماعي، فرهنگي قابل تفكيك مي باشد، ولي بايد در نظر داشت كه ما بين آنها همبستگي وجود دارد .  

الف: ارزيابي اقتصادي

هدف از اين ارزيابي اين است كه بينيم تا چه حد نظام آموزشي مي تواند با سازماندهي خاص خود، معلمان، برنامه هاي درسي و روشهاي يادهي ـ يادگيري كه به كار مي گيرند، جوانان كشور را براي زندگي آماده سازد. همچنين، عواملي كه مانع انجام اين مهم مي باشد مشخص مي شود.

 در اینجا می‌توان به موارد زیر اشاره نمود:

-         آیا مدرسه باعث افزایش مهاجرت از روستاها به شهرها (و در نتیجه تهی شدن روستاها از نیروهای مولد) شده است؟

-         درصد بیکاری جوانان فارغ التحصیل به چه میزان است؟

-         آیا فارغ التحصیلان شغلی مرتبط با رشته تحصیلی خود پیدا می کنند؟

-         آیا گذراندن دوره‌های آموزش عالی برای کارمندان اداری، علمی و فنی ضرورت دارد؟

-         آیا مسئله ای به عنوان فرار مغزها وجود دارد؟ چرا؟ به چه میزان، در چه رشته هایی؟ 

ب: ارزيابي اجتماعي

معمولاً هدفهاي اجتماعي برنامه آموزشي کشور عبارتند از كاهش نابرابري ها از نظر جنسيت دانش‌آموزان، ميان مناطق، شهر و روستا، گروههای اقليت و نيز طبقات اجتماعي. از طريق اين ارزيابي مي‌توان تحقق و یا عدم تحقق هدفهاي ياد شده و دلایل آن را مشخص كرد. 

ج: ارزيابي فرهنگي

از جمله اهداف برنامه آموزشي كشور، ارتقاء سطح فرهنگ ملي یا دستیالی به هدف ملی است. به  منظور اطلاع از تحقق يافتن چنين هدفهايي بايد محتواي برنامه هاي درسي را تجزيه و تحليل نمود و رفتار دانش آموز را در زمينه های زیر مورد مطالعه قرار داد:

-         ایدئولوژی حاکم بر مدارس کدام است؟ آیا به شکل واضح یا غیرمستقیم بیان شده اند؟

-         این ایدئولوژی بیشتر جنبه ملی دارد یا بین المللی؟

-         چه بخشی از برنامه های درسی مرتبط با ویژگی‌های ملی  و چه نسبتی از آن به توصیف کشورهای بیگانه اختصاص داده شده است؟

-         آیا به فرهنگهای کلیه اقلیت های قومی در برنامه های آموزشی توجه شده است؟

-         آیا زبان آموزشی، زبان ملی است یا خارجی؟ در کدام سطوح؟

-         محتوای کتابهای درسی از نظر نسبت فرهنگ علمی و فنی به فرهنگ اجتماع و علوم انسانی، به چه میزان است؟

-         آیا فرهنگ مدارس عمیقاً جوانان را تحت تأثیر قرار می‌دهد؟ به چه میزان؟ چرا؟

 

3- ارزيابي كمكهاي بين المللي

هر كشور كه از كمكهاي خارجي برخوردار است بايد بتواند اين كمكها را ارزيابي نموده و هزينه هاي آن را نسبت به مزاياي آن بسنجد. این کمکها مي تواند به صورت تأمين نيروي انساني(كارشناس یا معلم)، تجهيزات يا بورسيه هاي تحصيلي باشد.

 

اصلاح و تجديد نظر در برنامه

هدف از ارزيابي یک برنامه آموزشی گردآوري اطلاعات براي نهادهايي است كه مسئوليت تهيه، اجرا و تجديد  نظر در برنامه را به عهده دارند. لذا نظارت و ارزيابي تكويني از پاياني مفيدتر است.

مواردي كه باید در اصلاح و تجديد نظر برنامه مورد توجه قرار گيرند عبارتند از:

¯    هدفهاي بسيار بلند پروازانه بايد تعديل گردد .

¯    هدفهاي نامتناسب بايد حذف شود .

¯    منابع منظور شده در برنامه ممكن است ( از نظر كمي وكيفي ) ناكافي يا نامتناسب به شمار آيند.

+ نوشته شده در  پنجشنبه یکم دی 1390ساعت 15:12  توسط نصراله نوروزی   | 

الگوی ارزشیابی از کارایی نظام آموزشی

1- ارزيابي كارآيي دروني

هدف از ارزیابی کارایی درونی، تعيين كاركرد نظام آموزشي در طول برنامه و ميزان موفقيت آن در كاهش نابرابري ها است.


برخی شاخصهاي ارزيابي كارآيي دروني

الف: هرم آموزشي:

 هرم آموزشي توزيع كليه افرادي را كه در نظام آموزشي در مقاطع متفاوت مشغول تحصيل مي باشند برحسب سن و جنس نشان مي دهد .  از اين رو، هر نوع تغييري در تركيب هرم نمايانگر گسترش آموزش و توزيع بر حسب سطوح متفاوت آن مي باشد.

ب : عقب افتادگي

عقب افتادگی در مدرسه ناشي از تكرار يك كلاس و یا تأخير در شروع آموزش ابتدائي مي باشد و با در نظر گرفتن سن متوسط كلاس يا درصد دانش آموزاني كه سن آنها بالاتر از سن معمول مي‌باشد محاسبه مي گردد. در صورتي كه اين دو در پايان اجراي برنامه كاهش يابد، نشانه بهبود نظام آموزشي است .  

ج: كارآيي كمّي

كارآيي كمي نظام آموزشي با سنجش تعداد دانش آموختگان سطوح مختلف نظام آموزشي در مقایسه با تعداد ثبت نام اوليه بدست مي آيد. ميزان كارآيي نظام، با افزايش رقم افت تحصيلي كاهش مي يابد .  

1- ج: كارآيي ظاهري

کارایی ظاهری عبارت است از نسبت ثبت نام در پايه آخر يك مقطع تحصيلي به تعداد ثبت نام در پايه اول يا پايه ماقبل آخر آن مقطع. 

2- ج: كارآيي واقعي

عبارت از شاخصي كه تعداد ترك تحصيل كنندگان و تعداد مردودين را نيز منظور مي دارد. 

د: كارآيي كيفي

کارایی کیفی عبارت است از سنجش سطح اكتسابي دانش آموزان در پايان هر يك از رشته هاي تحصيلي.  اين سنجش شامل اندازه گيري حيطه هاي شناختي ، عاطفي و رواني ـ حركتي مي باشد. هر نوع بهبود در كارآيي ميزان كيفي  برنامه آموزشي به بهبود محتواي برنامه هاي درسي، روشهاي تدريس و كارآموزي مربيان بستگي دارد .  

ه: محتوي و روشها

محتوا و روشها با پيروي از هدفهاي كلي نظام آموزشي و هدفهاي تخصصي هر رشته تعيين مي‌گردند. تجزيه و تحليل محتواي برنامه ها و كتابهاي درسي بايد با به كار گيري فنون گوناگون كمي و كيفي انجام پذيرد و هدف آن است كه تا چه اندازه محتوي و روشها از رهنمودهاي رسمي و هدفهاي تعيين شده پيروي کرده‌اند و اگر عدم پیروی از هدفها و یا تضادی وجود دارد در کجاست. در اینجا مشاهده تدریس معلم در کلاس و نظرخواهی از دانش‌آموزان و یا دانشجویان در اینجا مهم است. 

و: تربيت معلم

در يك برنامه آموزشي اقدامات مربوط به استخدام، تربيت، بازآموزي و ارتقاء معلمان نيز گنجانيده مي شود. از اين رو، بايد در موقع ارزيابي كنترل نمود كه آيا رقم معلمان به تعداد تعيين شده رسيده است؟ آيا برنامه هاي تربيت و بازآموزی  معلمان به اهدافش رسیده است، اگر نه، چرا؟ آيا معلمان به همان كاري اشتغال دارند كه براي آن تربيت شده اند؟

ز: هزينه ها

مهمترين موضوع در بحث هزينه ها، تأثير آن در بهبود كارآيي در نظام آموزشي است و موقعي بهبودی کارایی مي‌تواند حاصل شود كه يكي از حالتهاي زير رخ داده باشد :

*     براي بازده متشابه، هزينه ها كاهش يافته باشد .

*    هزينه ها برابر، ولي بازده بهتر باشد.

*    هزينه ها افزايش يافته ولي افزايش بازده از افزايش هزينه بيشتر است.

+ نوشته شده در  پنجشنبه یکم دی 1390ساعت 15:9  توسط نصراله نوروزی   | 

الگوی ارزشیابی سیپ (سیپو):

این الگو توسط استافیل بیم مطرح گردیده و هدف از ارزشیابی در آن، به دست‌آوردن اطلاعات مفید برای تصمیم گیرندگان است. در این الگو، ارزشیابی فعالیتی جهت دار برای کمک به تصمیم گیرندگان و ذینفعان، و برانگیختن تلاشها در جهت تحکیم، تقویت و یا اصلاح برنامۀ در حال اجراست. این مدل سعی می کند مقاصد نادرست بعضی برنامه ها و طرح ها را رفع نموده، آنها را بهبود دهد و آنهایی را که بایدخاتمه یابد، خاتمه دهد. همچنین، به توقف تلاشها وفعالیتهایی که برای اهداف غیر ضروری انجام می گیرد کمک کرده و منابع، وقت و بودجه را برای اقدامات مهم، شایسته ومناسب آزاد می کند.

بطور کلی برای ارزیابی با کمک این الگو،  ابتدا وضعیت موجود و مطلوب، محیط و زمینه آن سنجیده می شود تا کیفیت هدفهای آن مشخص شود. سپس، راهبردهای برنامه وروشهای اجرائی تحقق هدفها مورد قضاوت قرار گرفته، هرکدام که مناسب تراست انتخاب می شود. در ادامه، پیرامون چگونگی اجرای فعالیتها قضاوت می شود تا مشخص شود که این فعالیتها تا چه اندازه در دستیابی به هدفها مؤثر هستند. در نهایت، بروندادهای نظام ارزیابی می شوند تا مشخص شود که برنامه ها و طرح های اجرایی تا چه اندازه در جهت دستیابی به هدفها اثربخش بوده اند.    

با توجه به آنچه گذشت، می‌توان گفت که درالگوی سیپو تصمیمهای آموزشی به چهار گروه تقسیم می شوند که برای هریک از چهار تصمیم، یک نوع ارزشیابی معرفی می‌شود: ارزشیابی زمینه، ارزشیابی درونداد، ارزشیابی فرایند و ارزشیابی محصول یا برونداد.‌

ارزشیابی زمینه: این ارزشیابی مهمترین نوع ارزشیابی‌های الگوی سیپ است و ارتباط نزدیکی با تصمیمات مربوط به برنامه‌ریزی دارد. هدف‌های اساسی ارزیابی زمینه عبارتند از بررسی کلی حالات پدیده مورد مطالعه، تشخیص کاستی‌ها و لیست نمودن نقاط قوت که از این طریق می‌توان دلایل منطقی برای تعیین هدف‌های آموزشی ارائه نمود و اهداف موجود را برای برآوردن نیازهای مورد نظر اولویت‌بندی کرد. برای فراهم کردن دلایل منطقی باید موقعیتی که در آن رخ می‌دهد تعیین شود ارزشیابی زمینه به تشخیص فرصت‌های محیطی استفاده نشده در طرح‌ها پرداخته و نیازهای برآورده نشده موجود را آشکار می‌کند.

ارزشیابی درونداد: هدف کلی ارزشیابی درونداد، کمک به تصمیم گیرندگان در بررسی راه‌حل‌های گوناگون تحقق هدف‌ها و تکامل برنامه‌ها برای نیل به اهداف است و به مجریان برنامه‌ها کمک می‌کند تا از فراهم آوردن دروندادهای غیرلازم که باعث عدم تحقق اهداف می‌شوند، خودداری کنند.‌

ارزشیابی فرایند: این نوع ارزشیابی، قضاوت درباره اجرای یک برنامه است و هدف از آن آشکار‌سازی نقایص برنامه در هنگام اجرا است.

ارزشیابی برونداد: هدف این ارزشیابی، فراهم سازی اطلاعات لازم برای تصمیم گیری درباره اثربخشی و کارایی برنامه است که به موجب آن درباره ادامه یا قطع اجرای برنامه در مراحل بعدی تصمیم‌گیری می‌شود: اگر نتیجه ارزشیابی نشان دهد که برنامه به اهداف خود رسیده است، این امر موجب حمایت از اجرای برنامه و تداوم آن می‌شود. اما اگر برنامه در رسیدن به اهداف خود موفق نباشد، بسته به درجه عدم توفیق، در برنامه تعدیل به عمل می‌آید و یا اینکه به طور کامل متوقف می‌شود.


 
نقد الگوی ارزشیابی سیپ:

 نقاط قوت: تاکید بر نیازها و سنجش آنها قابلیت اصلاح و تعدیل در هر مرحله از برنامه-  مشخص نمودن اشكالات احتمالي قبل از اتمام برنامه و قبل از صرف هزينه هاي زياد.

نقاط ضعف: دشواری اجرا - هزینه‌بر بودن- وقت گیر بودن-  تاكيد زياد بر مديريت ( محور ارزشيابي نظر مديران است).

+ نوشته شده در  پنجشنبه یکم دی 1390ساعت 15:4  توسط نصراله نوروزی   |