16 آذر، روز دانشجو بر تمام دانشجویان و دانش‌پژوهان عزیز گرامی باد.

برخی از دوستان خواهان قرار دادن لیست دروس دوره دکتری برنامه ریزی درسی دانشگاه شیراز در وبلاگ بودند. جهت اطلاع این عزیزان، لیست دروس مذکور به شرح زیر می باشد:

متون تخصصي ومتون ترجمه  

تربيت درقران مجيد

 نظريه هاي يادگيري وروشهاي تدريس

 اصول وروشهاي برنامه ريزي درسي

روش شناسي پژوهش در برنامه ريزي درسي

 برنامه ريزي درسي پيشرفته ۱

 برنامه ريزي درسي پيشرفته ۲

 فلسفه تعليم تربيت

برنامه ريزي درسي درآموزش عالي

 سمينار پژوهش درمسايل برنامه ريزي درسي

برنامه ريزي درسي ابتدايي و متوسطه

برنامه درسی پوزیتویستی

 برنامه درسی پوزیتویستی حقیقت مطلق را ارائه می‌نماید، لذا؛ دانش‌آموزان این تصور را پیدا می‌کنند که نیازی به دنبال کردن راههای جایگزین برای دانستن نیست. این راههای جایگزین، یا از دیدگاه پوزیتویستی، شیوه‌های انحرافی دیدن، به دلیل عدم تناسب و نامربوط بودن در تدوین برنامه درسی تقلیلی یا چندپاره پوزیتویستی باید حذف شوند. در واقع، چنین اطلاعاتی به عنوان منابع مهم کسب بینش و یا نوآوری اجتماعی – تربیتی محسوب نشده‌اند (کینچول، 2005).

رویکرد تجربی/ تحلیلی در برنامه درسی

سوگیری عملی رویکرد تجربی، فنی و تکنیکال بوده و به استانداردها، نکات فنی و چگونگی‌ها توجه می‌نماید. سازمان اجتماعی موجده این رویکرد، سازمانی مبتنی بر کار می‌باشد. مبانی عقلانی این رویکرد عبارتند از: 1- اصولی برای کنترل و قطعیت وضع می کند. 2- در سمت و سوی گزاره‌های قانون‌گونه که به شکل تجربی قابل آزمون است، عمل می‌کند3- فرض می‌کند که دانش فارغ از سوگیری ارزشی است. 4- فرض می‌کند که دانش عینیت یافته است. 5- واقعیت اجتماعی را بدون چون و چرا، همانگونه که هست، می‌پذیرد (اسلاتری، 2006).

با در نظر گرفتن این رویکرد، برنامه درسی، یک نوع برنامه درسی موضوع محور خواهد بود که مجموعه‌ای از دانش را فارغ از هر گونه سوگیری ارزشی به فراگیران ارائه می‌دهد. در این برنامه درسی، محتوای در نظر گرفته شده، محتوایی قطعی و یقینی است که صحت آن به شکل تجربی مورد تصدیق قرارگرفته است و به نوعی، می توان صحت دانش ارائه شده را در حد یک قانون علمی دانست که خلل‌ناپذیر است. این دانش، در مدارس سراسر دنیا، و همه مدارس یک کشور قابل تدریس بوده و جهت‌گیری های ارزشی راهی به آن نیافته و تغییری در آن حاصل نخواهد کرد. در واقع، در این جا همان حدیث معروف دو دو تا چهار تا مصداق دارد. ارزشیابی صورت گرفته در طی این برنامه درسی، کاملاً عینی، قابل مشاهده و اندازه گیری و مقاوم در برابر تفسیر به رأی ارزشیاب خواهد بود و از ابتدا تا انتهای برنامه، فرایند کنترلی منظمی در جهت دستیابی به اهداف مورد نظر برنامه درسی و عدم تخطی از آنها، اعمال خواهد شد. در این برنامه درسی امور و حقایق اجتماعی همانند امور و واقعیات طبیعی، همانگونه که هستند، بدون هیچ کم و کاستی در برنامه درسی حضور یافته و به فراگیرندگان ارائه می‌گردند. با این اوصاف، به نظر می‌رسد که گزاره های اخلاقی جایی در برنامه درسی مبتنی بر این رویکرد نخواهند داشت (به دلیل عدم آزمون پذیری تجربی).

یادگیری الکترونیکی

امروزه، استفاده از رایانه و اینترنت به عنوان ابزارهای تدریس و یادگیری  به سرعت در حال گسترش به درون حوزه آموزش است. در این بین، یادگیری الکترونیکی به عنوان یکی از تبعات این گسترش، به رایج ترین محیط ‌های یادگیری در عصر اطلاعات مبدل شده است. یادگیری الکترونیکی را می‌توان به عنوان یک محیط یادگیری مجازی که در آن تعامل یادگیرنده با مواد آموزشی، هم‌کلاسی‌ها و یا مربیان از طریق فناوری اطلاعات و ارتباطات صورت می‌گیرد، توصیف نمود (وان، وانگ و هاگرتی، 2008). در تعریفی دیگر، اصطلاح یادگیری الکترونیکی اشاره به هر نوع آموزش به کمک ابزارهای الکترونیکی دارد، اما در اغلب موارد به آموزش ارائه شده از طریق رایانه و اینترنت اشاره داشته و از اوایل دهه 2000 رایج گردیده است (سو، 2008). لازم به ذکر است که یادگیری الکترونیکی به عنوان یک روش آموزشی جدید که مکمل روش‌های سنتی است بکار می‌رود (وان و مک‌ویکار، 2004) و هدف نهایی آن ساخت یک جامعه پیشرفته‌تر برای شهروندان و حمایت از خلاقیت و نوآوری آنهاست (کیم، 2005). در واقع، این پارادایمِ جدید، مسیر آموزش را از معلم محوری به سوی فراگیر محوری تغییر داده است (لی، یون و لی، 2009).

_*** ضمناً مهلت ارسال مقاله به هفتمین کنفرانس ملی و چهارمین کنفرانس بین المللی یادگیری و آموزش الکترونیکی تا تاریخ 5 آبان تمدید گردیده است. دوستان عزیز برای کسب اطلاعات بیشتر می‌توانند به سایت کنفرانس با آدرس http://www.icelet.ir

مراجعه فرمایند._***

روش علمی در تدوین برنامه درسی

Resource: Bobbitt, Franklin (1918/2004) “Scientific method in curriculum-making”. In The curriculum studies reader, 9–16. David J. Flinders, Stephen J. Thornton, eds. New York: Routledge Falmer.

از آغاز قرن بیستم، سیر تکاملی نظم اجتماعی با سرعتی زیاد و شتابنده در حال پیشروی است. شرایط و اوضاع و احوال ساده، در حال پیچیده شدن هستند. مؤسسات کوچک در حال تبدیل به مؤسسات بزرگ هستند. تخصصی شدن فزاینده امور، وابستگی‌های متقابل انسان‌ها را افزایش داده، نیاز به تلاش‌های هماهنگ کننده را موجب گردیده است. دموکراسی در داخل کشور در حال افزایش و در سراسر جهان در حال رشد است. همه طبقات به دنبال یک فرصت کامل انسانی هستند. پیش از این هرگز تمدن و انسان پروری با چنین سرعتی پیشرفت نداشته است. همگام با تلاش مشتاقانه جهان در جهت دستیابی به چیزهای جدید، آموزش و پرورش نیز باید با چنین سرعتی حرکت نماید. آموزش و پرورش باید بینش و آرمان‌های لازم جهت پیشرفت و نیز دوام و سازگاری نتایج حاصله را فراهم نماید. آموزش و پرورش باید سرعت حرکتش را نه با خودش، بلکه با پیشرفت اجتماعی تنظیم نماید. برنامه فعلی آموزش و پرورش عمومی، عمدتاً در شرایط ساده تر قرن نوزدهم تدوین شده است. اگر چه جزئیات آن بهبود یافته است، اما در اصول تفاوت زیادی نکرده است. یک برنامه متناسب با شرایط امروزی هرگز تدوین نشده، بلکه برنامه ها میراث شرایط گذشته هستند.

دوستان عزیز متن کامل نوشتار را در فرمت پی دی اف از لینک زیر دانلود فرمایید

جهت گیری برنامه درسی 3

شالوده فلسفی خردگرایی علمی از نوشته های افلاطون سرچشمه می‌گیرد. افلاطون یک برنامه درسی که به شدت بر رشته های ریاضیات، موسیقی و ادبیات متمرکز است تجویز می‌نماید. خردگرایی علمی منعکس کننده مطالعات علمی سنتی بدون با توجه به علائق و یا نیازهای یادگیرندگان و یا مشکلات اجتماعی معاصر است (تانر و تانر، 1995).

بازسازی اجتماعی مروج توانایی دانش‌آموزان جهت حل مشکلات اجتماعی و مشارکت در جامعه است. پیشرفت و ترقی این جهت گیری برنامه درسی با دوران پیشرفت گرایی و کار جان دیویی (1859-1952) پیوند می‌خورد. از نظر بازسازی‌گرایان اجتماعی، هدف تعلیم و تربیت عمومی، ترویج و ایجاد تغییر اجتماعی در جهت بهبود وضعیت انسان است. از این منظر، یک برنامه درسی باید هم با فرد و هم با جامعه مربوط باشد. ارتباط بین منافع و علائق دانش آموزان و مسائل فرهنگی بزرگتر پایه و اساس این جهت گیری را تشکیل می‌دهند.

فرایند شناختی، هدف برنامه درسی را توسعه توانایی تفکر دانش‌آموزان در نظر می گیرد. یادگیری تفکر، پایه و اساس یادگیری مادام العمر است. موفقیت پایدار این روش این است که مهارت ها و توانایی‌ها زمانی که اطلاعات خاص مورد استفاده برای یادگیری مهارت‌ها یا کسب توانایی‌ها منسوخ می‌شوند، از دست نمی‌روند.

از منظر برنامه درسی برای خود شکوفایی (انسانگرایانه)، هدف از تربیت، ارائه فرصت هایی به دانش آموزان جهت ارتقاء رشد شخصی خود به عنوان یک منحصر به فرد است. این جهت گیری برنامه درسی هدف تربیت را شامل جنبه های اجتماعی و عاطفی زندگی و شادکامی می‌داند.

برنامه درسی به عنوان فناوری (رفتاری) ریشه در روانشناسی رفتاری، به طور خاص کار اسکینر و نظریه شرطی سازی عامل دارد. پایه نظری این رویکرد بیان می‌دارد که انسان‌ها سیستم‌های ارتباطی خود اصلاحی هستند که رفتار را در پاسخ به اطلاعات در مورد اینکه چگونه تکالیف به شکل موفق هدایت می‌شوند، تغییر می دهد (جویس و همکاران 2000، 22). این جهت گیری برنامه درسی بر روی محتوای خاص و یا مسائل اجتماعی یا فردی متمرکز نیست.

رویکرد التقاطی از نیاز به انسجام و ترکیب حوزه مطالعات برنامه درسی و ارائه یک الگوی عملی برای ارتباط دانشگاه رشته علمی محور و جامعه رسالت محور نشأت گرفته است (تانر و تانر، 1995: 207). رویکرد التقاطی فاقد یک زیر بنای نظری یا فلسفی است. در عوض، رویکردی مبتنی بر حل مشکلات عملی در سطح محلی است.

جهت گیری برنامه درسی 2

جهت گیری برنامه درسی می‌تواند به عنوان یک مجموعه باورهای مشترک پیرامون عناصر برنامه درسی از قبیل مقاصد (آرمانها، اهداف کلی و اهداف عینی)، محتوا، استراتژی های تدریس و ارزیابی آموزشی تعریف گردد. بنابراین، جهت‌گیری‌های متفاوت برنامه درسی باورهایی مربوط به طرح‌های مختلف برنامه درسی هستند. محققان طرح‌های طبقه‌بندی مختلفی برای جهت‌گیری‌های برنامه درسی پیشنهاد کرده‌اند (به عنوان مثال، آیزنر و والنس، 1974؛ مک‌نیل، 1996؛ میلر، 1983؛ شوبرت، 1986). آیزنر و والنس (1974) احتمالاً بهترین و شناخته شده ترین پژوهش درباره جهت‌گیری‌های برنامه درسی را انجام داده‌اند. طرح طبقه بندی آنها شامل پنج جهت‌گیری برنامه درسی است: خردگرایی علمی، فرایندهای شناختی، بازسازی اجتماعی، خودشکوفایی و برنامه درسی به عنوان فن آوری. ششمین جهت گیری برنامه درسی، تحت عنوان التقاطی یا یکپارچگی عملی، توسط جوزف شواب (1970) شناسایی شده است.

جهت گیری برنامه درسی 1

جهت گیری برنامه درسی (Curriculum Orientation) یکی از اصطلاحات تخصصی در حوزه برنامه درسی است. متأسفانه، متخصصان برنامه درسی چه در خارج از کشور و چه داخل کشور، به هیچ گونه اجماعی درباره مفهوم‌سازی مناسب این اصطلاح نرسیده و تعریف آن هنوز در ادبیات برنامه درسی استاندارد نشده است. در منابع مرتبط با برنامه درسی، واژه‌هایی مانند ایدئولوژیهای برنامه درسی، باورهای برنامه درسی،رویکردهای برنامه درسی، جهت‌گیری‌های ارزشی تربیتی، جهت گیری برنامه درسی و ...، اغلب به شکل مترادف استفاده شده‌اند. بنده واژه جهت‌گیری برنامه درسی را برای اصطلاح Curriculum Orientation مناسب دانسته و از آنجا که در حال گزارش پژوهشی در این رابطه هستم، همزمان تلاش خواهم نمود که طی چند پست، این مفهوم و انواع آن را خدمت عزیزان و علاقمندان به حوزه تعلیم و تربیت معرفی نمایم.

ارزیابی اثربخشی درونی برنامه درسی ریاضی دوره ابتدایی دانش‌آموزان آسیب دیده ذهنی از دیدگاه معلمان مدارس استثنایی شهر شیراز

نصراله نوروزي ، رحمت اله مرزوقی، سکینه جعفري، فاطمه زینعلی

دانشگاه شیراز، دانشکده علوم تربیتی و روا نشناسی، بخش مدیریت و برتام هریزي آموزشی

nasr.norozi@gmail.com

چکیده

هدف پژوهش حاضر ارزیابی اثربخشی درونی برنامه درسی آموزش ریاضی دانش آموزان آسیب دیده ذهنی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان این دوره بود. بدین منظور، از بین معلمان شاغل در مدارس ابتدایی پذیراي دانش آموزان آسیب دیده ذهنی شهر شیراز در سال تحصیلی 1390-91 تعداد  200 معلم با روش نمونه گیري تصادفی ساده جهت پاسخ گویی به ابزار پژوهش انتخاب گردیدند. جهت گردآوري اطلاعات، از مقیاس محقق ساخته پیرامون اثربخشی عناصر و مؤلفه هاي برنامه درسی استفاده گردید که روایی و پایایی آن آزمون و مورد تأیید قرار گرفت. داده هاي گردآوري شده با استفاده از آزمون هاي آماري تی تک نمونه اي و تحلیل واریانس اندازه گیري هاي مکرر تحلیل گردیدند. نتایج حاصله نشان داد که معلمان مدارس ابتدایی استثنایی شهر شیراز، اثربخشی کلی برنامه درسی ریاضیات این این دوره را بالاتر از متوسط و در سطح مطلوب ارزیابی نمودند. همچنین، میزان اثربخشی عناصر هدف، محتوا، فرصت هاي یادگیري، سازماندهی فرصت هاي یادگیري و سازماندهی محتوا، بالاتر از متوسط و میزان اثربخشی عناصر روش هاي عرضه و پاسخ و ارزشیابی در حد متوسط برآورد گردید. به علاوه، نتایج نشان داد که بالاترین و پایین ترین میزان اثربخشی به ترتیب مربوط به عناصر هدف و ارزشیابی بود. بنابراین، با توجه به دیدگاه معلمان دوره ابتدایی مدارس استثنایی، برنامه درسی آموزش ریاضی دانش آموزان آسیب دیده ذهنی در این دوره از اثربخشی لازم برخودار می باشد.

واژه هاي کلیدي:  برنامه درسی ریاضی، اثربخشی درونی، مدارس استثنایی 

  ارائه شده در چهارمین همایش ملی آموزش- 27 و 28 اردیبهشت 1391- دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی

ابعاد برنامه درسی پنهان از نظر آهولا

چارچوب مفهومی مورد استفاده در مطالعه برنامه درسی پنهان توسط آهولا (2000) از ایده‌های مارگولیس و رومرو (1998) و برگن‌هن‌گوون، (1987) نشأت گرفته است. از نظر آهولا برنامه درسی پنهان را می‌توان با استفاده از 4 طبقه تحلیلی مجزا مورد تجزیه و تحلیل قرار داد. اول، دانشجویان باید یاد بگیرند که یاد بگیرند. یادگیری یک دانشجوی دانشگاه بودن به مراتب از مفروضات برنامه های درسی رسمی، که پیش فرض آنها این است که آموزش متوسطه پیش‌نیازهای لازم را فراهم خواهد کرد، فاصله دارد. ثانیاً، دانشجویان باید حرفه خود را یاد بگیرند. از طرفی، این موضوع شامل یادگیری روش های خاص تفکر و فعالیت‌های مختلف یک رشته بوده و از سوی دیگر، دانشجویان باید تفکر و فعالیت‌های حرفه‌ای را نیز یاد بگیرند. این کار تنها تا حدی توسط کتاب ها و دروسی که بخشی از برنامه درسی رسمی هستند تحت پوشش قرار می‌گیرد. کار سوم، یادگیری یک متخصص بودن است، که شامل یادگیری تفکر و فعالیت‌های علمی و سبک و سنت دانشگاهی است. بعد چهارم برنامه درسی پنهان بسیار عمیق است. این موضوع به یادگیری بازی دانشگاهی مربوط است. به گفته پیر بوردیو،
باقی ماندن در هر حوزه اجتماعی مستلزم تمایل به بازی است که با مخاطرات خاص خود،
آن حوزه را تشکیل داده است (بوردیو و وک‌کوانت، 1992). به محض این که فرد شروع به یادگیری قواعد می‌کند، می تواند بازی را نیز بهتر یاد بگیرد، و در نهایت، همانگونه که فرد در تحصیل و دروس پیش می‌رود و تخصص علمی کسب می‌کند، حتی می تواند شروع به تدوین مجموعه ای از قوانین نماید.

جدول . ابعاد برنامه درسی پنهان از دید آهولا

تیم برنامه ریزی درسی

   اولین قدم در برنامه ریزی درسی راه اندازی تشکیلات برنامه ریزی و به عبارتی دیگر، تاسیس نهاد برنامه ریزی است.

    دومین قدم، تشکیل تیم برنامه ریزی است که قلب نهاد برنامه ریزی را تشکیل می‌دهد. در واقع، تیم برنامه ریزی است که در مورد منابع (فیزیکی، انسانی و مالی)؛ خط‌ مشی‌ها و سیاست‌های اجرایی؛ داده‌ها و اطلاعات؛ و ملاک‌ها و معیارها (شاخص‌ها) تصمیم می‌گیرد.

    نکته مهم در موفقیت تیم برنامه ریزی، ترکیب اعضای تیم است. معمولاً یک تیم موفق باید اعضا یا تخصص‌های زیر را در خود داشته باشد:

1-    برنامه ریز درسی

2-    تکنولوژیست آموزشی

3-    متخصصین رشته‌های علمی و فنی

4-    روان‌شناس رشد

5-    روان‌شناس تربیتی

6-     متخصص سازمان و مدیریت

7-    فیلسوف تربیتی

8-    جامعه‌شناس

9-    متخصص سنجش و اندازه‌گیری

در نمودار زیر ارتباطات و تعاملات این اعضا نمایش داده شده است

نکته مهم در نمودار فوق، تعامل دو جانبه و کامل بین اعضای تیم برنامه‌ریزی درسی است که در واقع، روح تیم را همین تعاملات جانبه تشکیل می‌دهد و از این طریق نوعی هم‌افزایی ایجاد می‌شود. بنابراین با این تعاملات می‌توان نوشت: 5= 2+2

نقش و مسئولیت‌ اعضای تیم برنامه‌ریزی درسی

برنامه‌ریز درسی: مانند چتری است که بر سایر تخصص‌ها سایه انداخته و نقش هماهنگ کننده را ایفا می نماید.

فیلسوف تربیتی: جهت تعیین جهت‌گیری ارزشی و فلسفه مسلط اجتماعی و نقش و تأثیر آنها بر فلسفه تربیتی جهت انتقال و القاء انگاره‌ها و تصورات

روان‌شناس رشد: تعیین تناسب محتوا با توانایی های مربوط به مراحل مختلف رشد

روان‌شناس تربیتی: کمک در جهت انتخاب راهبردهای یاددهی و یادگیری

جامعه‌شناس: تعیین نیازهای جامعه و گنجاندن آن در محتوای برنامه درسی

متخصص سازمان و مدیریت: تدارک تسهیلات و تجهیزات لازم جهت تحقق اهداف برنامه

متخصصین موضوعات علمی و فنی: افرادی هستند که در زمینه فلسفه، جهت گیری، دانش و فنون مربوط به موضوع تخصصی خود (رشته خود) صاحبنظر بوده و می‌توانند در انتقال ساختار دانش نقش داشته باشند (رشته من کدام نیاز انسانی را ارضاء می‌کند؟).

متخصص سنجش و اندازه‌گیری: تعیین و تدارک آزمون‌های مناسب و انجام امور مربوط به آزمون بسندگی و ارزشیابی برنامه‌های درسی

تکنولوژیست آموزشی: فراهم نمودن زمینه آموزش پایا، سریع، ملموس و عینی از طریق تدارک ابزار و رسانه ها، و طرح‌های کمک آموزشی مناسب

بازسازی مفهومی برنامه درسی

  این ایدئولوژی در اوایل دهه 1970 در صحنه تعلیم و تربیت ظاهر گردید و فاصله زیادی تا شکل متکامل خود دارد و پیروان آن نیز، تمایلی به تکمیل آن ندارند. در واقع، این ایدئولوژی بیشتر یک جهت گیری است تا یک آیین. بدین معنی که این ایدئولوژی یک شیوه تفکر پیرامون تعلیم و تربیت و نوعی از برنامه هاست که می‌توانند به نتایج مورد نظر تعلیم و تربیت ختم شوند.

   با وجودی که اندیشه اصلی و محوری بازسازی گرایان مفهومی به شکل ضمنی در آثار جیمز مک‌دونالد (1975) و بخصوص هیوبنر (1963) مشاهده می‌گردد، معذلک، سخنگوی عمده این دیدگاه در ایالات متحده، ویلیام پاینار (1975) است. وی در مورد مفهوم برنامه درسی چنین می‌نویسد:

"سئوالات اساسی برنامه درسی، سئوالات تایلر نیست؛ بلکه شامل سئوالاتی از این قبیل است: چرا من با فرد الف احساس همانندی و همفکری می کنم ولی با فرد ب خیر؟ چرا من کتاب الف را مطالعه می کنم ولی کتاب ب را خیر؟ اصلاً چرا چنین کتابی را مطالعه می کنم؟ چرا زیست شناسی یا بوم شناسی را مطالعه نمی‌کنم؟ چرا برخی افراد به سمت مطالعه ادبیات؛ برخی به مطالعه فیزیک  و برخی به مطالعه حقوق کشیده می‌شوند؟ آیا عباراتی مانند ساختارهای ذهنی، قابل استفاده و مفید هستند؟ چه چیزهایی ساختارها را شکل داده و منابع آنها کدام است؟ .... (402-401)".

کسانی که با نوشته های پاینار آشنایند و در مدار ایدئولوژیکی وی قرار دارند، تأثیرپذیری متون تربیتی وی را از تجارب شخصی اش درک می کنند. آنها بر این باورند که چیزی که امروزه در مدارس امریکا مفقود شده است، احترام عمیق به اهداف شخصی، تجارب زیسته مرتبط با زندگی عاطفی، و مرتبط با آن دسته از ادراکاتی است که قابل سنجش و کالبد شکافی نیستند. یکی از مشکلات مدارس در کنار سایر مشکلات، شکل و ساختار صنعتی آنها، نگرش مکانیکی آنها نسبت به دانش‌آموزان، بی تفاوتی آنها نسبت به تجربه فردی، و تأکید آنها بر جنبه‌های ابزاری و غایات غیر قابل دسترس است. فراهم آوردن یک محیط تربیتی شایسته برای کودکان، مستلزم تجدید و بازاندیشی در شیوه تفکر ما پیرامون برنامه های تربیتی، طراحان آنها و آنچه که برای آن تعلیم داده می‌شود، است. از دیدگاه بازسازی مفهومی، یادگیری دستیابی به نتایج در زندگی مهم نیست، بلکه یادگیری نحوه زندگی کردن مهم است... .

بازسازی گرایان مانند نظریه‌پردازان انتقادی بر این باورند که مدارس امریکا و شاید بیشتر مدارس در جوامع صنعتی غرب، به نحوی افراطی تحت تأثیر ذهنیت مبتنی بر وسیله – هدف قرار دارند که در ماورای جهانی غیرواقعی مدل سازی می‌شود. زندگی همچون یک آزمایش علمی یا خط تولید و مونتاژ  در یک کارخانه نیست. مدارس زمانی که به کودکان این باور را منتقل می کنند که همه مشکلات دارای راه حل هستند و همه سئوالات دارای پاسخ هستند، درواقع آنها را گمراه مکرده و به بیراهه می برند. بدتر از آن این است که، به دانش آموزان می گویند که برای هر سئوال و مشکل تنها یک پاسخ و راه حل صحیح وجود دارد. وقتی چنین شرایطی ایجاد می گردد، هدف مدرسه از بسط و گسترش هوشیاری و کشف امکانهای بالقوه ناشی از تخیل و تصور، به انطباق موفقیت‌آمیز با الزامات بروکراتیک حاکم بر مدرسه تغییر می‌یابد.

از نظر بازسازی گرایان مفهومی، نظریه مسلط برنامه درسی در حال حاضر، آنچه را که در مدارس مسأله ساز بوده و دریافتهای نادرست ایجاد نموده، تقویت می نماید. این قبیل منطق ها، مربیان را وادار می‌سازد تا برنامه ریزی درسی را به عنوان نوعی کاربندی آزمایشی تلقی کنند که در آن اهداف بایستی از طریق شیوه های قابل اندازه گیری به صورت عملیاتی تعریف شوند. در این جا، کاربندی عبارتست از برنامه درسی تدوین شده که بایستی بر اساس کارایی که حاصل شده، سنجیده و تجدیدنظر گردد. پس از تحقق این اهداف، مجموعه ای دیگر از اهداف و برنامه ها اجرا می گردد. تمامی این اقدامات در راستای تحصیل اهداف خاص و استاندارد صورت می گیرد. کارایی و اثربخشی هدف مشترک و آرمانی است که تمام اقدامات تربیتی را هدایت می‌کند.

از نظر بازسازی گرایان مفهومی چنین دیدگاهی نادرست و ساده انگارانه است. آنچه امروزه به ویژه در فرهنگی که در حال حاضر با سطوح بالایی از ازخودبیگانگی و بی تفاوتی فردی مشخص می‌گردد، مورد نیاز است، رویکردی به آموزش و تدریس است که یکی از عمده ترین مشکلات فرهنگ ما یعنی بی تفاوتی و لاقیدی را تشدید نکرده، بلکه بالعکس آن را جبران نموده و به دانش‌آموزان کمک کند تا بر آن غلبه کنند. آنچه که مورد نیاز است، تنها این نیست، بلکه یک بازسازی مفهومی اساسی از اهداف و فرایندهای آموزشی است . بازسازی‌گرایان مفهومی بر این باورند که مربیان به جای توجه انحصاری به رفتار کودک، باید سعی کنند تا طبیعت و ماهیت تجربه کودک را شناخته و درک نمایند. به عبارت دیگر، نیاز ما برگشت از نگرش رفتارگرایانه به نگرشی پدیدارشناسانه است.

هر چند که امروزه، مدارس جذاب و معلمانی وجود دارند که نگرش پدیدارشناختی را پروش و ارتقاء می‌بخشند، ولی هیچ برنامه یکپارچه، سازمان یافته یا موزونی  جهت ایجاد مدارس یا روش های تدریسی که بتواند یک رویکرد بازسازی مفهومی را تدوین یا اجرا نماید، وجود ندارد. لذا، بازسازی مفهومی تا حدودی یک نگرش است و تا زمانی که معلمان نتوانند موضعی همخوان و موافق با آن را کسب کنند، هیچ یک از تجویزهای متداول آن اثربخش به نظر نمی رسد.  

Resource: Eisner, E. W. (2002). The educational imagination: On the design and evaluation of school programs (3rd ed.). Pearson Higher Education.

دوستان عزیز علاقمند به طرح درس نویسی، می‌توانند نمونه کامل یک طرح درس را که در سالهای گذشته توسط اینجانب تهیه شده در زیر دانلود و استفاده نمایند. لازم به توضیح است که این طرح درس مربوط به درس فارسی (آموزش صدای پ) پایه اول ابتدایی دانش‌آموزان آسیب دیده ذهنی می‌باشد. البته ایراداتی هم در شکل نوشتن برخی اهداف  دارد!!!

دوستان عزیز، متن کامل سند تحول بنیادین آموزش و پرورش را که به تازگی رونمایی شده می‌توانید از لینک زیر دانلود نمایید. امید است که این تحول به معنای واقعی در عمل روی دهد.

الگوی ارزشیابی از کارایی نظام آموزشی

1- ارزيابي كارآيي دروني

هدف از ارزیابی کارایی درونی، تعيين كاركرد نظام آموزشي در طول برنامه و ميزان موفقيت آن در كاهش نابرابري ها است.

برخی شاخصهاي ارزيابي كارآيي دروني

الف: هرم آموزشي:

 هرم آموزشي توزيع كليه افرادي را كه در نظام آموزشي در مقاطع متفاوت مشغول تحصيل مي باشند برحسب سن و جنس نشان مي دهد .  از اين رو، هر نوع تغييري در تركيب هرم نمايانگر گسترش آموزش و توزيع بر حسب سطوح متفاوت آن مي باشد.

ب : عقب افتادگي

عقب افتادگی در مدرسه ناشي از تكرار يك كلاس و یا تأخير در شروع آموزش ابتدائي مي باشد و با در نظر گرفتن سن متوسط كلاس يا درصد دانش آموزاني كه سن آنها بالاتر از سن معمول مي‌باشد محاسبه مي گردد. در صورتي كه اين دو در پايان اجراي برنامه كاهش يابد، نشانه بهبود نظام آموزشي است .  

ج: كارآيي كمّي

كارآيي كمي نظام آموزشي با سنجش تعداد دانش آموختگان سطوح مختلف نظام آموزشي در مقایسه با تعداد ثبت نام اوليه بدست مي آيد. ميزان كارآيي نظام، با افزايش رقم افت تحصيلي كاهش مي يابد .  

1- ج: كارآيي ظاهري

کارایی ظاهری عبارت است از نسبت ثبت نام در پايه آخر يك مقطع تحصيلي به تعداد ثبت نام در پايه اول يا پايه ماقبل آخر آن مقطع. 

2- ج: كارآيي واقعي

عبارت از شاخصي كه تعداد ترك تحصيل كنندگان و تعداد مردودين را نيز منظور مي دارد. 

د: كارآيي كيفي

کارایی کیفی عبارت است از سنجش سطح اكتسابي دانش آموزان در پايان هر يك از رشته هاي تحصيلي.  اين سنجش شامل اندازه گيري حيطه هاي شناختي ، عاطفي و رواني ـ حركتي مي باشد. هر نوع بهبود در كارآيي ميزان كيفي  برنامه آموزشي به بهبود محتواي برنامه هاي درسي، روشهاي تدريس و كارآموزي مربيان بستگي دارد .  

ه: محتوي و روشها

محتوا و روشها با پيروي از هدفهاي كلي نظام آموزشي و هدفهاي تخصصي هر رشته تعيين مي‌گردند. تجزيه و تحليل محتواي برنامه ها و كتابهاي درسي بايد با به كار گيري فنون گوناگون كمي و كيفي انجام پذيرد و هدف آن است كه تا چه اندازه محتوي و روشها از رهنمودهاي رسمي و هدفهاي تعيين شده پيروي کرده‌اند و اگر عدم پیروی از هدفها و یا تضادی وجود دارد در کجاست. در اینجا مشاهده تدریس معلم در کلاس و نظرخواهی از دانش‌آموزان و یا دانشجویان در اینجا مهم است. 

و: تربيت معلم

در يك برنامه آموزشي اقدامات مربوط به استخدام، تربيت، بازآموزي و ارتقاء معلمان نيز گنجانيده مي شود. از اين رو، بايد در موقع ارزيابي كنترل نمود كه آيا رقم معلمان به تعداد تعيين شده رسيده است؟ آيا برنامه هاي تربيت و بازآموزی  معلمان به اهدافش رسیده است، اگر نه، چرا؟ آيا معلمان به همان كاري اشتغال دارند كه براي آن تربيت شده اند؟

ز: هزينه ها

مهمترين موضوع در بحث هزينه ها، تأثير آن در بهبود كارآيي در نظام آموزشي است و موقعي بهبودی کارایی مي‌تواند حاصل شود كه يكي از حالتهاي زير رخ داده باشد :

     براي بازده متشابه، هزينه ها كاهش يافته باشد .

    هزينه ها برابر، ولي بازده بهتر باشد.

    هزينه ها افزايش يافته ولي افزايش بازده از افزايش هزينه بيشتر است.

الگوی ارزشیابی سیپ (سیپو):

این الگو توسط استافیل بیم مطرح گردیده و هدف از ارزشیابی در آن، به دست‌آوردن اطلاعات مفید برای تصمیم گیرندگان است. در این الگو، ارزشیابی فعالیتی جهت دار برای کمک به تصمیم گیرندگان و ذینفعان، و برانگیختن تلاشها در جهت تحکیم، تقویت و یا اصلاح برنامۀ در حال اجراست. این مدل سعی می کند مقاصد نادرست بعضی برنامه ها و طرح ها را رفع نموده، آنها را بهبود دهد و آنهایی را که بایدخاتمه یابد، خاتمه دهد. همچنین، به توقف تلاشها وفعالیتهایی که برای اهداف غیر ضروری انجام می گیرد کمک کرده و منابع، وقت و بودجه را برای اقدامات مهم، شایسته ومناسب آزاد می کند.

بطور کلی برای ارزیابی با کمک این الگو،  ابتدا وضعیت موجود و مطلوب، محیط و زمینه آن سنجیده می شود تا کیفیت هدفهای آن مشخص شود. سپس، راهبردهای برنامه وروشهای اجرائی تحقق هدفها مورد قضاوت قرار گرفته، هرکدام که مناسب تراست انتخاب می شود. در ادامه، پیرامون چگونگی اجرای فعالیتها قضاوت می شود تا مشخص شود که این فعالیتها تا چه اندازه در دستیابی به هدفها مؤثر هستند. در نهایت، بروندادهای نظام ارزیابی می شوند تا مشخص شود که برنامه ها و طرح های اجرایی تا چه اندازه در جهت دستیابی به هدفها اثربخش بوده اند.    

با توجه به آنچه گذشت، می‌توان گفت که درالگوی سیپو تصمیمهای آموزشی به چهار گروه تقسیم می شوند که برای هریک از چهار تصمیم، یک نوع ارزشیابی معرفی می‌شود: ارزشیابی زمینه، ارزشیابی درونداد، ارزشیابی فرایند و ارزشیابی محصول یا برونداد.‌

ارزشیابی زمینه: این ارزشیابی مهمترین نوع ارزشیابی‌های الگوی سیپ است و ارتباط نزدیکی با تصمیمات مربوط به برنامه‌ریزی دارد. هدف‌های اساسی ارزیابی زمینه عبارتند از بررسی کلی حالات پدیده مورد مطالعه، تشخیص کاستی‌ها و لیست نمودن نقاط قوت که از این طریق می‌توان دلایل منطقی برای تعیین هدف‌های آموزشی ارائه نمود و اهداف موجود را برای برآوردن نیازهای مورد نظر اولویت‌بندی کرد. برای فراهم کردن دلایل منطقی باید موقعیتی که در آن رخ می‌دهد تعیین شود ارزشیابی زمینه به تشخیص فرصت‌های محیطی استفاده نشده در طرح‌ها پرداخته و نیازهای برآورده نشده موجود را آشکار می‌کند.

ارزشیابی درونداد: هدف کلی ارزشیابی درونداد، کمک به تصمیم گیرندگان در بررسی راه‌حل‌های گوناگون تحقق هدف‌ها و تکامل برنامه‌ها برای نیل به اهداف است و به مجریان برنامه‌ها کمک می‌کند تا از فراهم آوردن دروندادهای غیرلازم که باعث عدم تحقق اهداف می‌شوند، خودداری کنند.‌

ارزشیابی فرایند: این نوع ارزشیابی، قضاوت درباره اجرای یک برنامه است و هدف از آن آشکار‌سازی نقایص برنامه در هنگام اجرا است.

ارزشیابی برونداد: هدف این ارزشیابی، فراهم سازی اطلاعات لازم برای تصمیم گیری درباره اثربخشی و کارایی برنامه است که به موجب آن درباره ادامه یا قطع اجرای برنامه در مراحل بعدی تصمیم‌گیری می‌شود: اگر نتیجه ارزشیابی نشان دهد که برنامه به اهداف خود رسیده است، این امر موجب حمایت از اجرای برنامه و تداوم آن می‌شود. اما اگر برنامه در رسیدن به اهداف خود موفق نباشد، بسته به درجه عدم توفیق، در برنامه تعدیل به عمل می‌آید و یا اینکه به طور کامل متوقف می‌شود.

 نقد الگوی ارزشیابی سیپ:

 نقاط قوت: تاکید بر نیازها و سنجش آنها – قابلیت اصلاح و تعدیل در هر مرحله از برنامه-  مشخص نمودن اشكالات احتمالي قبل از اتمام برنامه و قبل از صرف هزينه هاي زياد.

نقاط ضعف: دشواری اجرا - هزینه‌بر بودن- وقت گیر بودن-  تاكيد زياد بر مديريت ( محور ارزشيابي نظر مديران است).

الگوهای ارزشیابی در برنامه‌ریزی آموزشی

در زمینه ارزشیابی برنامه‌های آموزشی، شیوه‌ها و الگوهای متعددی وجود دارد که در این نوشتار به برخی از آنها اشاره خواهد شد.

الف: الگوی ارزشیابی هدف مدار:

این الگو قدیمی‌ترین الگوی ارزشیابی آموزشی است که توسط رالف تایلر مطرح گردیده است. در این الگو، ارزشیابی عبارت از فرایند تعیین میزان تحقق هدفهای آموزشی از طریق برنامه های آموزشی است. الگوی تایلر اساسا هدف مدار است. مراحل ارزشیابی آموزشی در الگوی هدف مدار عبارتند از:

۱. تهیه و تدوین مقاصد

۲. طبقه‌بندی اهداف

۳. بیان اهداف به صورت قابل اندازه‌گیری (رفتاری)

۴. تعیین موقعیتهایی که فرصت بروز رفتار مورد نظر را می دهد.

5. بیان هدفهای برنامه ارزشیابی به کارکنان مربوطه

6. انتخاب یا تدوین تکنیک و ابزار مناسب اندازه گیری

7. گردآوری داده‌های مربوط به عملکرد

8. مقایسه داده‌های مربوطه با اهداف رفتاری.‌

نقد الگوی ارزشیابی هدف مدار:

نقاط قوت: عینیت گرایی -  اجرای منظم و دقیق - کاربرد آسان

نقاط ضعف: تاکید بیش از حد بر نقش هدف یا دستیابی به نتایج مطلوب توسط برنامه - عدم توجه ارزشیابی بر کلیت فعالیت برنامه مورد ارزشیابی  - مشکل تقسیم اهداف به هدفهای جزئی -  عدم امکان تبدیل برخی از اهداف عاطفی به شکل قابل اندازه‌گیری -  پیچیدگی و مشکل عینی کردن تمامی اهداف.

الگوی ارزشیابی هدف - آزاد:

 این الگو توسط مایکل اسکریون عرضه شده است. وی در زمینه ارزشیابی آموزش به قصد کمک به مصرف‌کنندگان، به تمایز میان ارزشیابی تکوینی و تراکمی پرداخته و الگوی هدف - آزاد را ارائه کرده است. این الگو برخاسته از رویکرد مبتنی بر مصرف‌کننده و یک ارزشیابی تراکمی است.
الگوی ارزشیابی هدف - آزاد در مقابل ارزشیابی هدف مدار است. در ارزشیابی مبتنی بر هدف، متخصصان ارزشیابی هم مترصد کیفیت هدف‌های برنامه آموزشی و هم علاقه‌مند به این هستند که بدانند تا چه میزانی آن هدفها تحقق یافته‌اند ولی در ارزشیابی هدف - آزاد، علاوه بر اینها بر بازده پیش‌بینی نشده برنامه آموزشی نیز تاکید می‌شود. اسکرین ارزشیابی هدف - آزاد را به عنوان جانشین ارزشیابی مبتنی بر هدف ارائه نکرده است، بلکه آن را مکمل ارزشیابی مبتنی بر هدف می‌داند. این ارزشیابی با اثرات واقعی و نه اثرات مورد انتظار یک برنامه سر و کار دارد.‌

 نقد الگوی ارزشیابی هدف - آزاد:

نقاط قوت: براساس موفقیت و عملکرد پیش‌بینی نشده استوار است و می‌تواند زمینه نوآوری و ابتکار عملیاتی را برای مجریان و برنامه‌ریزان به همراه داشته باشد -  به اهداف ناخواسته و درک تجربه یادگیری اهمیت می دهد.

نقاط ضعف: ارزشیابی نتایج حاصله همواره امکان‌پذیر نیست – مواردی از قبیل چگونگی قضاوت و آنچه که فراگیران باید ارزشیابی کنند بدون پاسخ گذاشته می‌شود.

منابع پیشنهادی آزمون دکتری برنامه ریزی درسی

بعضی از دوستان عزیز (به صورت حضوری، از طریق پست الکترونیکی و بعضاً کامنت‌گذاری در وبلاگ) خواهان اطلاع از  منابع آزمون دکتری برنامه ریزی درسی بودند. ضمن آرزوی موفقیت برای همه این عزیزان، مطالعه منابع زیر را در این رابطه پیشنهاد می‌کنم (بازم عرض می کنم پیشنهاد، ولی منابع مهم و اصلی در این رابطه هم اینها هستند). موفق باشید.

 نظریه های برنامه ریزی درسی:

نظریه های یادگیری و الگوهای تدریس:

1- نظریه های یادگیری،ترجمه دکتر علی اکبر سیف،انتشارات آگاه.

2- الگوهای یادگیری ابزارهایی برای تدریس، تالیف بروس جویس، امیلی کالهون و دیوید هاپکینز،  ترجمه دکتر محمود مهرمحمدی و دکتر لطفعلی عابدی، انتشارات سمت.

3- کلیات روش ها و فنون تدریس، تالیف دکتر امان الله صفوی،نشر معاصر.

4- مهارتهای آموزشی و پرورشی، دکتر حسن شعبانی، انتشارات سمت.

مقایسه الگوهای برنامه ریزی آموزشی

    هر یک از طبقات گسترده، ''تعاملی''  و "عقلایی" خود، شامل تعدادی الگو و رویکرد برنامه ریزی هستند. نمونه عینی الگوی عقلایی تحت عنوان الگوی '' فن‌گرا" معرفی شده است. '' الگوی سیاسی" واجد ویژگی های هر دو  الگوی عقلایی و تعاملی است. "الگوی توافقی" سنت عقلایی را کاملاً در هم شکسته و بر اهمیت مشارکت و عمل مشترک تأکید می‌نماید. نتایج مقایسه سه الگوی مذکور با یکدیگر در جدول زیر ارائه شده است. 

الگوهای عقلایی

    الگوهای عقلایی تأکید بر برنامه ریزی به عنوان یک سری تجزیه و تحلیل از  وسایل، جهت دستیابی به اهداف معین و مطلوب دارند. مفروضات کلیدی این الگو عبارتند از:

 (الف) دانش لازم برای برنامه ریزی، دانشی عینی، تراکمی و قابل بیان به شکلی مدون و خلاصه است.

(ب) برنامه‌ریزی با نمودار جریان، ماتریس های نیروی کار، فرمولهای هزینه - فایده و زبان مهندسی خود، نشان دهنده یک فرایند بی طرف، علمی و سودمند است که الگوریتمی را برای تغییرات پاسخده و کارآمد، فراهم می کند.

(ج) الگوها و روش‌های برنامه ریزی، کاربردی جهان شمول داشته و یا حداقل نیاز به انطباق کمی با موقعیت، دارند.

الگوهای تعاملی

    در مقابل الگوهای برنامه ریزی عقلایی، الگوهای تعاملی به توصیف رویکردی می‌پردازند که کمتر سیستماتیک بوده و بیستر مشارکتی و انطباقی است. رویکردهایی که  تحت عناوین''سیاسی،'' مذاکره‌ای،'' حمایتی ''   و '' یادگیری سازشی '' مطرح هستند، به طور معمول برای تبادل افکار و دانش، ارزش قائل بوده و در گروه بندی الگوهای برنامه‌ریزی زیر چتر الگوهای تعاملی قرار می‌گیرند. بنابراین، الگوهای تعاملی فرایند برنامه ریزی را در قالب کمتر ساخت یافته و از پیش تعیین شده ترسیم نموده و بر اهمیت تفسیر فعالیت، تبادل اطلاعات و ماهیت پویای تعامل افراد و سیستم ها با محیطشان تاکید می‌نمایند.

الگوهای برنامه‌ریزی آموزشی

   برنامه‌ریزی فعالیتی است که تقریباً در همه جا وجود داشته و افراد، سازمان‌ها، جوامع و ملل مختلف همگی، به نوعی درگیر در آن هستند. متأسفانه مفهوم‌پردازی و تئوری پردازی نسبتاً کمی به طور مستقیم در مورد فرآیند برنامه‌ریزی آموزشی صورت پذیرفته است. همانند سایر مسائل آموزشی، اغلب منابع نظری در این حوزه نیز غالباً مبتنی بر علوم رفتاری و اجتماعی است. اکثر مدل های مربوط به برنامه‌ریزی و سیاستگزاری ریشه در جامعه شناسی، اقتصاد، علوم سیاسی، روانشناسی و یا علوم مدیریت دارند (فریدمن و هادسون، 1974). طبقه بندی و تفکیک الگوهای برنامه‌ریزی به دلیل عدم توافق بر سر تعریف، با مشکلات و موانعی همراه بوده است. بسیاری از سردرگمی‌ها و ابهامات در این حوزه، احتمالاً ریشه در پیچیدگی‌ غیر قابل اجتناب سازمان‌های اجتماعی و فرآیندهای تصمیم‌گیری و نیز نارسایی زبان علوم اجتماعی دارد. در این نوشتار تلاش می‌گردد تا یک طبقه‌بندی از مجموعه‌های همپوش از مدل‌های تعاملی و عقلایی در فرایند برنامه‌ریزی آموزشی ارائه شده و به شکلی خلاصه، الگوهای برنامه ریزی آموزشی فن‌گرا، سیاسی و توافقی با یکدیگر مقایسه گردند. 

تعاریف  و پارادایم های برنامه‌ریزی  

   در ادبیات برنامه‌ریزی، تعاریف متعدد و نسبتاً متفاوتی از برنامه ریزی به چشم می‌خورد. برنامه ریزی می‌تواند به عنوان:

 (الف) فرایند اتخاذ تصمیمات عقلایی / فنی؛

 (ب) فرایند ایجاد تغییرات تدریجی؛

 (ج) ماتریسی از مجموعه تصمیم گیری‌های سیستماتیک به هم وابسته و متوالی؛

 (د) ایجاد نقشه‌های زمانی، مکانی  و علّی در مؤسسات و محیط‌های جدید؛

 (ه) یک استراتژی تصمیم گیری کنترل شده از طریق سیاست و اعمال قدرت؛

 (و) تعامل و تبادل با تصمیمات گرفته شده در نتیجه یک گفتمان؛

 (ز) روند آموزش یا یادگیری اجتماعی؛ در نظر گرفته شود.

    حتی چنین لیست ناقصی از تعاریف نیز به خوبی نشان دهنده تنوع دیدگاه های علمی و طیف گسترده‌ای از مفروضات برنامه ریزی است. مشکلات گروه بندی چنین تعاریف مختلفی درون یک سنخ شناسی از الگوهای توصیفی برنامه ریزی آموزشی کاملاً مشخص و آشکار است. بدیهی است اهداف، مجریان، و تکنیک‌های متفاوت به شکل ضمنی نشان می دهند که این تعاریف از نظریه های متفاوتی نشأت گرفته‌اند. معذلک، تعاریف مذکور و پیشینه برنامه ریزی، تقریباً به دو مفهوم‌پردازی گسترده از برنامه ریزی تحت عناوین ''تعاملی'' و ''عقلایی''  تقسیم شده‌اند.

    دو پارادایم اجتماعی اساسی پیرامون برنامه ریزی  را می‌توان روی محوری با دو انتهای " عینی "  و ''ذهنی''  نشان داد (بارل و مورگان، 1979).  این پارادایم‌ها، بر اساس دیدگاه های متضاد خود درباره علم و دانش از همدیگر متمایز هستند. پارادایم عینی شامل فرضیات پوزیتیویستی (اثبات‌گرایی) پیرامون آزاد بودن علوم طبیعی و اجتماعی از ارزش‌ها، به شکلی که دانشمند خارج از گود ایستاده و جهان را  بررسی می‌کند، می‌باشد. در مقابل، در هسته‌ی اصلی پارادایم ذهنی، این مفهوم وجود دارد که افراد دنیایی که در آن زندگی می کنند را می‌سازند و هر درک و شناختی از جامعه، نهادهای آن و فرایندهای اجتماعی نوظهور، بستگی به دیدگاه مورد نظر اعضای آن جامعه دارد. تفاوت های ضمنی موقعیتی همراه با ابعاد عینی و ذهنی، تفاوت‌ الگوهای  برنامه ریزی عقلایی و تعاملی را نشان می‌دهند. ملاحظه الگوهای برنامه ریزی در چارچوب این دو پارادایم، مقایسه آنها را تسهیل می‌نماید. انتخاب الگوی برنامه ریزی، تا حد زیادی، قواعد بازی را در تصمیمات برنامه ریزی دیکته و تحمیل می‌نماید.

برنامه ریزی درسی چیست؟

برنامه‌ریزی درسی، فرایند انتقال و تبدیل تصورات، آمال و باورهای تربیتی در قالب برنامه‌هایی است که به طور مؤثر موجب تحقق تصورات مورد نظر از طریق انجام این فرایند می‌گردد. شرایط آغازین برنامه‌ریزی درسی به ندرت روشن و صریح بوده و اهداف نیز مشخص نیستند، بلکه این شرایط، مفاهیمی کلی، بینشی مبهم و آمالی زودگذر هستند. بیشتر چیزهایی که ما ارزش دانسته، آرزو کرده و دوست داریم، ناگفتنی و غیر قابل توصیف هستند، حتی اگر ما مبخواهیم باز هم نمی توانیم به شکل درست و مناسب آن ها را توصیف کنیم. علاوه بر این، آنچه برای ما با ارزش است و به دنبال آن هستیم، اغلب با تناقضات زیادی همراه هستند (حتی درون محیط آموزشی و تحصیلی) و باید در بافت و محیط، مورد مصالحه یا مذاکره قرار گیرند. پنداره و تصور ما از فضیلت نیز دائماً در تغییر است، چرا که تصورات را نمی‌توان هرگز به طور کامل به گفتمان تبدیل نمود، آنها همواره تا حدی فراتر از درک بیانی مکتوب یا شفاهی هستند. از این حیث، برنامه‌ریزی درسی در بافت تربیتی، فرایندی است که به دنبال تحقق ناگفتنی‌های معینی است. یکی از گروه‌هایی که دائماً در این فرآیند درگیرند، معلمان می‌باشند. معلمان به ناچار با طیف وسیعی از گزینه هایی که می توانند در انتخاب، تاکید و زمان بندی رویدادهای برنامه درسی بکار گیرند، مواجه هستند. حتی زمانی که از آنها انتظار می‌رود از کتابها یا راهنماهای خاصی که در آن‌ها فعالیت‌ها و محتوا از قبل مشخص شده است، پیروی نمایند، باز هم آنان در مورد چگونگی استفاده از مواد درسی مذکور و نیز شیوه‌های مورد استفاده، دارای قدرت تأثیر و تصمیم هستند. البته، این تصمیمات مربوط به برنامه درسی بوده و انواع فرصت‌های یادگیری و تجربه کودکان را تحت تأثیر قرار می‌دهد (آیزنر ، 2002).

رویکرد تحلیل هزینه – فایده آموزش و پرورش

 رویکرد هزینه – فایده‌  در هر یک از سطوح آموزش و پرورش به سرمایه گذاری بر روی انسان با این هدف که بازده‌ها به رشد و توسعه کل اقتصاد کمک خواهد کرد، می‌نگرد.

 این رویکرد فرض می‌نماید که دستمزد/ حقوق پرداختی به کارگران منعکس کننده تفاوت در میزان بهره‌وری آنهاست و تغییرات بهره وری نیز، حاصل نوع و میزان آموزش و پرورش دریافتی افراد است. این رویکرد به شکلی رابطه موجود بین آموزش و پرورش و میزان درآمد را بیان می‌دارد.

مزایای رویکرد تحلیل هزینه - فایده

1. با نگاه به دوره ساختار درآمدهای فرد تحصیل کرده، سنجش و یا تعیین میزان افزایش بهره‌وری فرد تحصیل کرده ممکن می گردد.

2 . تجزیه و تحلیل می تواند دستورالعملهایی را بیان و یا پیشنهاد نماید که به کمک آنها نظام آموزش و پرورش یک جامعه برای حداکثر رساندن ظرفیت درآمد محصولات آنها توسعه و گسترش یابد.

3. این رویکرد رابطه بین هزینه کسب آموزش بیشتر و افزایش در پرداخت را که حاصل آموزش اضافی است، نشان می دهد.

محدودیت های رویکرد تحلیل هزینه - فایده

1. در برخی کشورها، از جمله کشورهای آفریقایی، این فرض را که حقوق منعکس کننده بهره وری است، یک فرض غلط می دانند.

 2. سنجش منافع ناشی از سرمایه گذاری بر روی آموزش و پرورش امری دشوار است.

 3. در کشورهای در حال توسعه، مابه‌التفاوت درآمد کارگران را نمی توان به راحتی به آموزش اضافی دریافتی نسبت داد، در عوض می‌توان آن را به اموری دیگر از جمله عادات، مشتریان، پیشینه خانوادگی و غیره منتسب نمود.

 4. حقوق کارمندان دولت بیشتر از آن که تحت تأثیر ملاحظات بهره‌وری باشد، تحت تأثیر متغیرهای اقتصادی است.

رویکرد تقاضای اجتماعی

 در این روش اولیای امر و مقامات آموزش و پرورش باید مدارس و امکانات مورد نیاز را برای همه دانش آموزانی که متقاضی پذیرش و واجد شرایط ورود به مدرسه هستند، فراهم نمایند. این رویکرد به آموزش و پرورش، به عنوان خدمتی همچون سایر خدمات اجتماعی مورد تقاضای مردم می‌نگرد. سیاستمداران کشورهای در حال توسعه، اغلب این رویکرد را به دلیل ماهیت جذاب آن، برای استفاده مناسب می‌دانند. 

مزایای رویکرد تقاضای اجتماعی

 1. این رویکرد به برنامه ریزان تعداد تقریبی مکان هایی که در آنها امکانات آموزشی فراهم می شود را  ارائه می دهد.

 2. رویکرد مذکور ابزار سیاسی مناسبی برای برآوردن خواسته های عموم مردم است.

 3. جایی که منابع واقعاً محدود بوده، و ما به دنبال آن هستیم تا بیشترین آموزش‌ها را به بیشترین تعداد افراد ارائه نماییم، چنین تکنیک های برنامه ریزی بهترین هستند. 

محدودیت های رویکرد تقاضای اجتماعی

1. این رویکرد هیچ کنترلی بر عواملی مانند نرخ (قیمت) آموزش و پرورش ندارد.

 2. رویکرد فوق هیچ کنترلی بر ظرفیت جذب اقتصادی پرسنل آموزش دیده ندارد.

 3. رویکرد تقاضای اجتماعی، رهنمودهای مورد نیاز راجع به بهترین روش پاسخگویی به نیازهای شناسایی شده را ارائه نمی دهد. 

برنامه‌ریزی آموزشی با مسائل و مشکلاتی پیرامون چگونگی استفاده بهینه از منابع محدود تخصیص یافته به آموزش و پرورش با توجه به اولویت های در نظر گرفته شده برای مراحل یا بخش های مختلف آن و نیز نیازهای اقتصادی سر و کار دارد. در این زمینه، سه رویکرد مشهور در برنامه ریزی آموزشی وجود دارد که عبارتند از : 1.رویکرد تقاضای اجتماعی 2. رویکرد برنامه‌ریزی نیروی انسانی 3. رویکرد هزینه – فایده. 

رویکرد برنامه‌ریزی نیروی انسانی

تمرکز این روش بر پیش بینی نیروی انسانی مورد نیاز در بخش اقتصاد است. به عبارتی این رویکرد بر بروندادهای نظام آموزشی جهت پاسخگویی به نیازهای جامعه به نیروی انسانی در آینده تاکید دارد. این رویکرد بر 3 عنصر اصلی متمرکز است: 1. ویژگی‌های ترکیب نیروی انسانی مورد نیاز در یک برهه زمانی خاص مثلاً 1395 تا 1400. 2. ویژگی‌های نیروی انسانی موجود، مثلاً در سال 1390. 3. ویژگی های تلفیقی مراحل 1 و 2.

مزایای رویکرد نیروی انسانی

 1. رویکرد نیروی انسانی می تواند به شکلی سودمند به شکاف های عمیق، عدم تعادل و ناهماهنگی‌های موجود در الگوی بروندادی آموزش و پرورش که نیاز به اصلاح دارند، بپردازد. این کار نیاز به مطالعات آماری پیشرفته ندارد.

 2. این رویکرد رهنمودهای مفیدی در مورد مهارتها و صلاحیتهای آموزشی نیروی کار مورد نیاز در آینده به مربیان می دهد. به عبارتی، نسبت افرادی که باید حائز آموزش در سطوح ابتدایی، متوسطه و بعد از آن باشند، را مشخص می‌کند.

3. عدم اشتغال و یا اشتغال ناقص که ممکن است در نتیجه برخی تاکیدات بیش از حد بر رویکرد نیروی انسانی حاصل شده باشد، می‌تواند تبدیل به یک چالش حرکت آفرین به سمت شکل صحیحی از آموزش و پرورش رشد محور، و در نتیجه ایجاد شغل شخصی و کارآفرینی گردد.

نقاط ضعف رویکرد نیروی انسانی

1. این رویکرد به برنامه ریزان آموزشی رهنمودهای محدودی ارایه می‌کند. به عبارتی آنچه را که می توان به شکل واقعی در هر یک از سطوح آموزش و پرورش، به عنوان مثال، آموزش ابتدایی، متوسطه و غیره به دست آورد، بیان نمی‌دارد.

 2. این رویکرد در مورد آموزش ابتدایی چیزی نمی‌گوید، چرا که این سطح را مرتبط با اشتغال نمی‌داند. از این رو، توجه  خود را تنها به جنبه‌هایی از آموزش و پرورش که با توسعه نیروی انسانی در جامعه در ارتباط است، متمرکز نموده است.

3. طبقه بندی شغلی و نسبت‌های نیروی انسانی مانند نسبت مطلوب مهندسین به تکنسین ها، پزشکان به پرستاران و غیره و نیز شرایط و صلاحیت‌های آموزشی مفروض برای هر طبقه شغلی، ایده های عاریت گرفته شده از کشورهای صنعتی و اقتصادی می‌باشند. این ایده ها متناسب با واقعیت‌های کشورهای کمتر توسعه یافته مثلاً در آفریقا نیستند.

5. امکان پیش بینی درست نیروی انسانی کافی و مناسب مورد نیاز برای آینده‌ای دور، به دلیل بسیاری از ابهامات و پیچیدگی‌های اقتصادی، تکنولوژیکی و غیره ممکن نیست.