آموزشی و پژوهشی

اجرای برنامه آموزشی

اجرای برنامه آموزشی از چگونگی تهیه آن به مراتب مهم‌تر است چرا که:

اولاً: تا زمانی که برنامه اجرا نشود، مانند این است که اصلاً برنامه ای وجود ندارد.

ثانیاً: اگر بهترین برنامه آموزشی را هم داشته باشیم ولی آن را به شکل ناقص اجرا کنیم، نتایج دلسرد کننده ای خواهیم داشت.

ثالثاً: حتی اگر یک برنامه آموزشی نارسا هم داشته باشیم، می توانیم با یک اجرای صحیح و درست، نتایج رضایت بخشی به دست آوریم.

دلایل عدم اجرای یک برنامه آموزشی تدوین شده

1* ممکن است برنامه امکان اجرای عملی را نداشته باشد (به عنوان مثال: در کشور مراکش (مغرب) برنامه عربی نمودن زبان مدارس به علت کمبود معلم کافی در زبان عربی، غیرقابل اجرا اعلام شد).

2 * ممکن است در یک کشور شرایط و موقعیات پیش بینی نشده‌ای به وجود آید که باعث توقف یا عدم اجرای یک برنامه گردد (مثلاً وقوع جنگ در یک کشور، کاهش یا قطع کمکهای خارجی به یک کشور، کاهش درآمدهای یک کشور و ...).

3 * نارسايي ساختار و شيوه ها. اگر چه وزارت آموزش و پرورش معمولاً مجری اصلی برنامه‌های آموزشی است، لیکن میزان کارایی آن بستگی به میزان هماهنگی فعالیتهایش با فعالیتهای سایر سازمانها و دوایر دولتی و نیز میزان جلب مشارکت مردم است و چنانچه در این زمینه ناهماهنگی ها و ناسازگاریهایی وجود داشته باشد، منجر به عدم اجرای صحیح برنامه می‌گردد.

ملاحظات مهم در اجرای برنامه

1* ارتباط بین برنامه ریزی و اجرا

2 * هماهنگ ساختن بخش خصوصی و دولتی

3-    * هماهنگ ساختن کمکهای ملی و بین المللی

4 * مشارکت مردم

الف: ارتباط بین برنامه ریزی و اجرا

اگر چه تمرکز لازمه آماده سازی و تهیه برنامه آموزشی است، عدم تمرکز و در نتیجه همکاری بین عوامل دولتی در مرکز ، منطقه و جوامع محلی به هنگام اجرای برنامه از ضروریات محسوب می‌شود. حتی در متمرکزترین نظامها، کارکنان جوامع محلی وظایفی را بر عهده دارند، مانند ساخت مدارس و یا استخدام معلمان که تحقق آنها با همکاری دیگر نهادها میسر می شود. دولت مرکزی در چنین مواردی تمایل به دخالت در امور دارد، چرا که منابع محلی غالباً برای اجرای برنامه جوابگو نمی باشند. در نظام‌های غیرمتمرکز که آموزش و پرورش عملاً باید مستقل کار کند نیز باز دولت مرکزی برای ایجاد هماهنگی در اجرای برنامه ها و نظارت بر آن دخالت می‌کند. بنابراین، برنامه ریزی در ساختار اداری و تدارکاتی تغییراتی ایجاد می‌کند.

ب: هماهنگ ساختن آموزش بخش‌های خصوصی و دولتی

    هماهنگی بین آموزش در بخش‌های خصوصی و دولتی جهت جلوگیری از وقوع هر نوع انحراف از اهداف تعیین شده در برنامه آموزشی کشور ضروری است. دولت از طرق مختلف از جمله پرداخت کمک هزینه یا حقوق برخی از کارکنان آموزشی، صدور مجوز تاسیس مدارس جدید، تدوین قوانین آموزشی، تهیه برنامه درسی، یا اجرای آزمونهای استاندارد در ، می تواند بر مدارس خصوصی اعمال نفوذ کند.

ج: هماهنگ ساختن کمکهای ملی و بین المللی

  هماهنگ ساختن کمک های ملی و بین المللی نیز در هر دو مرحله تهیه و اجرای برنامه آموزشی لازم است. به این صورت که هر نوع کمک خارجی دو جانبه یا چند جانبه توسط کشورهای خارجی و یا سازمانهای بین المللی باید جزئی از برنامه آموزشی کشور محسوب گردد. این کمکها می تواند طیف وسیعی از کمک‌ها از جمله تامین مدرس، اعزام کارشناس و تجهیزات، پرداخت کمکهای نقدی، اعطای بورس، اجرای دوره‌های کارآموزی و طرح های آموزشی و ... را شامل ‌گردد. اگر این کمکها جزیی از برنامه آموزشی کشور محسوب نشود، می تواند منجر به پراکندگی کوششهای لازم برای اجرای برنامه آموزشی و ایجاد اختلال در رعایت اولویت‌های برنامه گردد.

د: مشارکت مردم

از آنجايي كه اجراي موفقيت آميز برنامه بستگي به آن دارد كه جوابگوي نيازها و علايق اكثريت مردم باشد، لذا مردم بايد در تدوين هدفهاي برنامه آموزشی مشاركت داشته باشند و هنگام اجراي برنامه نیز علاوه بر دولت مركزي و ادارات دولتی و منطقه ای، گروههاي مختلف اجتماعي نيز نقش ايفاء كنند. بدين منظور درجه اي از عدم تمركز برای اجراي برنامه در سطوح مختلف ضروري است .

گروه‌های اجتماعی درگیر در اجرای برنامه آموزشی به شرح زیرند:

      * دانش‌آموزان، دانشجویان و والدین آنها

      * معلمین و مدرسین

     * کارکنان شرکت کننده در دوره‌های بازآموزی جهت ارتقای مهارتهای شغلی

    * کارخانه ها و شرکتهایی که قرار است از کارگران آموزش دیده استفاده نمایند.

   * جوامع محلی و نیز گروههای اقلیت مذهبی که دارای مدارس مخصوص خود هستند.

     * شرکت کنندگان در کلاس های سوادآموزی و آموزش بزرگسالان.

مشارکت در اجرای برنامه می‌تواند در دو زمینه زیر انجام گیرد:

1  الف: مشارکت مالی از طریق کمک های نقدی به مدارس

جامعه محلی ممکن است از طریق پرداخت کمک های مالی برای ساخت مدارس، پرداخت حقوق معلمان و تامین مسکن آنها و .... در اجرای برنامه مشارکت نماید.

2 ب: مشارکت در فرایند آموزشی

در بعضی موارد از مردم مثلاً به عنوان معلم کلاس‌های سوادآموزی استفاده می شود و یا برای تشکیل کلاسهای آموزشی در زمینه‌های صنایع دستی، صنعت، بهداشت و تغذیه کودکان، تنظیم خانواده و ... از شرکت کنندگان در کلاسها تقاضای کمک مالی می‌شود.

منبع: فرایند برنامه ریزی آموزشی، تالیف گروه مشاوران یونسکو، ترجمه دکتر مشایخ 

+ نوشته شده در  پنجشنبه بیست و چهارم آذر 1390ساعت 14:28  توسط نصراله نوروزی   | 

منابع پیشنهادی آزمون دکتری برنامه ریزی درسی

بعضی از دوستان عزیز (به صورت حضوری، از طریق پست الکترونیکی و بعضاً کامنت‌گذاری در وبلاگ) خواهان اطلاع از  منابع آزمون دکتری برنامه ریزی درسی بودند. ضمن آرزوی موفقیت برای همه این عزیزان، مطالعه منابع زیر را در این رابطه پیشنهاد می‌کنم (بازم عرض می کنم پیشنهاد، ولی منابع مهم و اصلی در این رابطه هم اینها هستند). موفق باشید.

 نظریه های برنامه ریزی درسی:

1- نظریه های برنامه درسی،تالیف جی.پی. میلر،ترجمه دکتر محمود مهرمحمدی- انتشارات سمت.
2- فرهنگ های برنامه درسی (نظریه ها)،تالیف بلوتین ژوزف و دیگران، ترجمه دکتر محمود مهرمحمدی و همکاران،انتشارات سمت.


نظریه های یادگیری و الگوهای تدریس:

1- نظریه های یادگیری،ترجمه دکتر علی اکبر سیف،انتشارات آگاه.

2- الگوهای یادگیری ابزارهایی برای تدریس، تالیف بروس جویس، امیلی کالهون و دیوید هاپکینز،  ترجمه دکتر محمود مهرمحمدی و دکتر لطفعلی عابدی، انتشارات سمت.

3- کلیات روش ها و فنون تدریس، تالیف دکتر امان الله صفوی،نشر معاصر.

4- مهارتهای آموزشی و پرورشی، دکتر حسن شعبانی، انتشارات سمت.

+ نوشته شده در  جمعه هجدهم آذر 1390ساعت 11:6  توسط نصراله نوروزی   | 

فرا رسیدن ایام تاسوعا و عاشورای حسینی را خدمت تمامی دوستان عزیز تعزیت و تسلیت عرض می نمایم. انشاالله، دست آقا ابا عبدالله الحسین (ع) همواره بر روی سر همه ما باشد.

+ نوشته شده در  یکشنبه سیزدهم آذر 1390ساعت 23:15  توسط نصراله نوروزی   | 

مدل اپستاین و مک‌پارتلند

اپستاین و مک‌پارتلند (1976) اولین محققانی بودند که مدلی از ادراک دانش‌آموزان از کیفیت زندگی در مدرسه ارائه نمودند. آنها به شکل تجربی ثابت کردند که ادراک دانش‌آموزان از کیفیت زندگی در مدرسه حداقل دارای سه بعد است: (1) رضایت عمومی از مدرسه (2) تعهد نسبت به مدرسه و (3) رابطه معلم و دانش‌آموز.

مدل ویلیام و باتن

مفهوم اپستاین از کیفیت زندگی در مدرسه که تنها سه حوزه واکنشی دانش آموزان نسبت به مدرسه با پوشش می‌داد، این مفهوم را تا حدودی محدود می‌کرد. لذا، ویلیام و باتن (1981) در استرالیا، مدلی را در باب دیدگاه دانش‌آموزان نسبت به کیفیت زندگی در مدرسه طراحی نمودند. پس از مصاحبه با هزاران نفر از دانش آموزان مدارس مختلف در ویکتوریا ، آنها مدل په کیفیت زندگی در مدرسه پیشنهاد نمودند. در این مدل حوزه کلی کیفیت زندگی در مدرسه دارای دو زیر مقیاس است، که عبارتند از : 1. رضایت کلی، که احساسات کلی مثبت در مورد مدرسه را می‌سنجد (به عنوان مثال، مدرسه من مکانی است که واقعاً دوست دارم هر روز به آنجا بروم). 2. عواطف و احساسات منفی، که به طور کلی واکنش‌های منفی شخص نسبت به مدرسه را اندازه می‌گیرد (به عنوان مثال، مدرسه من جایی است که در آن احساس ناراحتی می‌کنم).این دو زیر مقیاس معیارهای سنجش رفاه کلی دانش آموزان در مدرسه هستند.

ویلیام و باتن (1981) همچنین پنج حوزه ویژه تجربه دانش‌آموزان را که از نظریه تحصیلی میچل و اسپادی (1978) نشأت می‌گرفت، پیشنهاد کردند:

1. روابط معلم- دانش آموز، که به کفایت تعامل بین معلمان و دانش‌آموزان اشاره دارد (به عنوان مثال، مدرسه من جایی است که در آن معلم به من کمک کند تا به بهترین شکل کارم را انجام دهم).

2. یکپارچگی اجتماعی، که به روابط دانش‌آموز با همکلاسی‌ها و سایر افراد در مدرسه اشاره دارد (به عنوان مثال، مدرسه من جایی است که در آن سایر دانش‌آموزان من را همانگونه که هستم می‌پذیرند).

3. فرصت های پیش رو، که به اعتقادات مرتبط با تحصیلات اشاره دارد (به عنوان مثال، مدرسه جایی است که در آن چیزهایی که یاد می‌گیرم، برای من مهم هستند).

4. موفقیت تحصیلی، که به احساس موفقیت و پیشرفت در تکالیف مدرسه اشاره دارد (به عنوان مثال، مدرسه من است جایی که من در آن دانش‌آموزی موفق هستم).

5. احساس هیجان و لذت از یادگیری، که به احساس خود انگیزشی در یادگیری و این احساس که یادگیری فی نفسه لذت‌بخش است، اشاره دارد (به عنوان مثال، مدرسه من جایی است که من از کارهایی که آنجا انجام می دهم، لذت برده و احساس هیجان می‌کنم).

+ نوشته شده در  جمعه یازدهم آذر 1390ساعت 23:59  توسط نصراله نوروزی   | 

     مفهوم "کیفیت زندگی در مدرسه (Quality of Life in School)" مفهومی پیچیده بوده و تعریف آن همچنان مبهم باقی مانده است. این مفهوم از یک مفهوم کلی‌تر تحت عنوان کیفیت زندگی مشتق شده است (لند و اسپایلرمن، 1975؛ ویلیامز و باتن، 1981؛ سیکسیزنت مهالایی، 1990). به منظور درک کیفیت زندگی در مدرسه، باید درک درستی از مفهوم "کیفیت زندگی" داشت.  واژه "کیفیت" در بافت و زبان انگلیسی، به کمی یا بیشی خوب بودن و یا "رضایت بخش" بودن ماهیت زندگی افراد اشاره دارد (اسزالی و اندروز، 1980: 8). کلمه "زندگی" در حوزه "کیفیت زندگی" صرفاً به زندگی انسان اشاره دارد. "زندگی" ممکن است به زندگی روزمره، کل دوره زندگی یا زندگی در وضعیت کنونی آن اشاره داشته باشد (بیستازیف - لادا، 1980: 159).

    برای ارتقای کیفیت زندگی دانش‌آموزان در مدرسه، ابتدا باید آنچه که کیفیت زندگی در مدرسه را محاط نموده، شناخت و به ارزیابی کیفیت زندگی دانش‌آموزان در درون این بافت پرداخت. یکی از تعاریف کیفیت زندگی در مدرسه، به سلامتی (رفاه) و رضایت کلی دانش‌آموزان از منظر تجارب مثبت و منفی آنها، به ویژه در فعالیت‌های معمول مدرسه اشاره دارد (مالین و لیناکیلا ، 2001: 70-71). این تجربیات نتیجه درگیری دانش‌آموزان در زندگی در مدرسه است (کراتزییس و همکاران ، 2001). کیفیت زندگی در مدرسه معیاری است که تحت تأثیر جنبه‌های رسمی و غیررسمی مدرسه، تجارب اجتماعی و تجارب مربوط به وظیفه و روابط با مراجع قدرت و همسالان، آنگونه که توسط دانش‌آموزان مشاهده می‌گردد، قرار دارد.

+ نوشته شده در  جمعه یازدهم آذر 1390ساعت 23:51  توسط نصراله نوروزی   | 

مقایسه الگوهای برنامه ریزی آموزشی

    هر یک از طبقات گسترده، ''تعاملی''  و "عقلایی" خود، شامل تعدادی الگو و رویکرد برنامه ریزی هستند. نمونه عینی الگوی عقلایی تحت عنوان الگوی '' فن‌گرا" معرفی شده است. '' الگوی سیاسی" واجد ویژگی های هر دو  الگوی عقلایی و تعاملی است. "الگوی توافقی" سنت عقلایی را کاملاً در هم شکسته و بر اهمیت مشارکت و عمل مشترک تأکید می‌نماید. نتایج مقایسه سه الگوی مذکور با یکدیگر در جدول زیر ارائه شده است. 

                  الگوها

آیتم‌های مقایسه

فن‌گرا

سیاسی

توافقی

مفروضات درباره تصمیم‌گیری

الگوریتم (محاسبات عددی)

چانه‌زنی و معامله - سبک و سنگین کردن امور

تعامل

هستی شناسی

عینی

ترکیب عینی و ذهنی

ذهنی

سیستم

سخت و خشک

نرم

نرم و میان فردی

استعاره (تشبیه)

سیستم ماشینی- فرمانشی

مذاکره و مباحثه

یادگیری اجتماعی

 

 

مفاهیم سازمانی

یک مجموعه اهداف

 

تخصص محوری

 

داده‌های مبتنی بر پژوهش

اهداف متعدد

 

مبتنی بر حمایت گروههای علاقمند و ذینفع

علائق و منافع پایگاه اطلاعاتی

اهداف متعدد مستحدثه (نوپدید)

مشارکت گسترده

 

درک مشترک

معیار انتخاب سیاست یا طرح

رضایت کمال مطلوب (حد بهینه)

نتایج حاصل از چانه زنی و معامله

گفتمان و دیالوگ معنادار

راهبردهای اجرایی

اجرای شایسته

چانه زنی و معامله اعمال قدرت

یادگیری فردی و سازمانی

کلیدهای موفقیت

دانش‌ تخصصی

تمایل به چانه‌زنی و معامله کنترل کار

تعاملات چند سویه

تعریف موفقیت

وفاداری به اهداف

پذیرش و مقبولیت سیاسی

موافقت عمل توافقی


+ نوشته شده در  جمعه یازدهم آذر 1390ساعت 14:44  توسط نصراله نوروزی   | 

الگوهای عقلایی

    الگوهای عقلایی تأکید بر برنامه ریزی به عنوان یک سری تجزیه و تحلیل از  وسایل، جهت دستیابی به اهداف معین و مطلوب دارند. مفروضات کلیدی این الگو عبارتند از:

 (الف) دانش لازم برای برنامه ریزی، دانشی عینی، تراکمی و قابل بیان به شکلی مدون و خلاصه است.

(ب) برنامه‌ریزی با نمودار جریان، ماتریس های نیروی کار، فرمولهای هزینه - فایده و زبان مهندسی خود، نشان دهنده یک فرایند بی طرف، علمی و سودمند است که الگوریتمی را برای تغییرات پاسخده و کارآمد، فراهم می کند.

(ج) الگوها و روش‌های برنامه ریزی، کاربردی جهان شمول داشته و یا حداقل نیاز به انطباق کمی با موقعیت، دارند.

الگوهای تعاملی

    در مقابل الگوهای برنامه ریزی عقلایی، الگوهای تعاملی به توصیف رویکردی می‌پردازند که کمتر سیستماتیک بوده و بیستر مشارکتی و انطباقی است. رویکردهایی که  تحت عناوین''سیاسی،'' مذاکره‌ای،'' حمایتی ''   و '' یادگیری سازشی '' مطرح هستند، به طور معمول برای تبادل افکار و دانش، ارزش قائل بوده و در گروه بندی الگوهای برنامه‌ریزی زیر چتر الگوهای تعاملی قرار می‌گیرند. بنابراین، الگوهای تعاملی فرایند برنامه ریزی را در قالب کمتر ساخت یافته و از پیش تعیین شده ترسیم نموده و بر اهمیت تفسیر فعالیت، تبادل اطلاعات و ماهیت پویای تعامل افراد و سیستم ها با محیطشان تاکید می‌نمایند.

+ نوشته شده در  جمعه یازدهم آذر 1390ساعت 14:40  توسط نصراله نوروزی   | 

الگوهای برنامه‌ریزی آموزشی

   برنامه‌ریزی فعالیتی است که تقریباً در همه جا وجود داشته و افراد، سازمان‌ها، جوامع و ملل مختلف همگی، به نوعی درگیر در آن هستند. متأسفانه مفهوم‌پردازی و تئوری پردازی نسبتاً کمی به طور مستقیم در مورد فرآیند برنامه‌ریزی آموزشی صورت پذیرفته است. همانند سایر مسائل آموزشی، اغلب منابع نظری در این حوزه نیز غالباً مبتنی بر علوم رفتاری و اجتماعی است. اکثر مدل های مربوط به برنامه‌ریزی و سیاستگزاری ریشه در جامعه شناسی، اقتصاد، علوم سیاسی، روانشناسی و یا علوم مدیریت دارند (فریدمن و هادسون، 1974). طبقه بندی و تفکیک الگوهای برنامه‌ریزی به دلیل عدم توافق بر سر تعریف، با مشکلات و موانعی همراه بوده است. بسیاری از سردرگمی‌ها و ابهامات در این حوزه، احتمالاً ریشه در پیچیدگی‌ غیر قابل اجتناب سازمان‌های اجتماعی و فرآیندهای تصمیم‌گیری و نیز نارسایی زبان علوم اجتماعی دارد. در این نوشتار تلاش می‌گردد تا یک طبقه‌بندی از مجموعههای همپوش از مدلهای تعاملی و عقلایی در فرایند برنامه‌ریزی آموزشی ارائه شده و به شکلی خلاصه، الگوهای برنامه ریزی آموزشی فن‌گرا، سیاسی و توافقی با یکدیگر مقایسه گردند. 

تعاریف  و پارادایم های برنامه‌ریزی  

   در ادبیات برنامه‌ریزی، تعاریف متعدد و نسبتاً متفاوتی از برنامه ریزی به چشم می‌خورد. برنامه ریزی می‌تواند به عنوان:

 (الف) فرایند اتخاذ تصمیمات عقلایی / فنی؛

 (ب) فرایند ایجاد تغییرات تدریجی؛

 (ج) ماتریسی از مجموعه تصمیم گیری‌های سیستماتیک به هم وابسته و متوالی؛

 (د) ایجاد نقشه‌های زمانی، مکانی  و علّی در مؤسسات و محیط‌های جدید؛

 (ه) یک استراتژی تصمیم گیری کنترل شده از طریق سیاست و اعمال قدرت؛

 (و) تعامل و تبادل با تصمیمات گرفته شده در نتیجه یک گفتمان؛

 (ز) روند آموزش یا یادگیری اجتماعی؛ در نظر گرفته شود.

    حتی چنین لیست ناقصی از تعاریف نیز به خوبی نشان دهنده تنوع دیدگاه های علمی و طیف گسترده‌ای از مفروضات برنامه ریزی است. مشکلات گروه بندی چنین تعاریف مختلفی درون یک سنخ شناسی از الگوهای توصیفی برنامه ریزی آموزشی کاملاً مشخص و آشکار است. بدیهی است اهداف، مجریان، و تکنیک‌های متفاوت به شکل ضمنی نشان می دهند که این تعاریف از نظریه های متفاوتی نشأت گرفته‌اند. معذلک، تعاریف مذکور و پیشینه برنامه ریزی، تقریباً به دو مفهوم‌پردازی گسترده از برنامه ریزی تحت عناوین ''تعاملی'' و ''عقلایی''  تقسیم شده‌اند.

    دو پارادایم اجتماعی اساسی پیرامون برنامه ریزی  را می‌توان روی محوری با دو انتهای " عینی "  و ''ذهنی''  نشان داد (بارل و مورگان، 1979).  این پارادایم‌ها، بر اساس دیدگاه های متضاد خود درباره علم و دانش از همدیگر متمایز هستند. پارادایم عینی شامل فرضیات پوزیتیویستی (اثبات‌گرایی) پیرامون آزاد بودن علوم طبیعی و اجتماعی از ارزش‌ها، به شکلی که دانشمند خارج از گود ایستاده و جهان را  بررسی می‌کند، می‌باشد. در مقابل، در هسته‌ی اصلی پارادایم ذهنی، این مفهوم وجود دارد که افراد دنیایی که در آن زندگی می کنند را می‌سازند و هر درک و شناختی از جامعه، نهادهای آن و فرایندهای اجتماعی نوظهور، بستگی به دیدگاه مورد نظر اعضای آن جامعه دارد. تفاوت های ضمنی موقعیتی همراه با ابعاد عینی و ذهنی، تفاوت‌ الگوهای  برنامه ریزی عقلایی و تعاملی را نشان می‌دهند. ملاحظه الگوهای برنامه ریزی در چارچوب این دو پارادایم، مقایسه آنها را تسهیل می‌نماید. انتخاب الگوی برنامه ریزی، تا حد زیادی، قواعد بازی را در تصمیمات برنامه ریزی دیکته و تحمیل می‌نماید.

+ نوشته شده در  جمعه یازدهم آذر 1390ساعت 14:38  توسط نصراله نوروزی   | 

برنامه ریزی درسی چیست؟

برنامه‌ریزی درسی، فرایند انتقال و تبدیل تصورات، آمال و باورهای تربیتی در قالب برنامه‌هایی است که به طور مؤثر موجب تحقق تصورات مورد نظر از طریق انجام این فرایند می‌گردد. شرایط آغازین برنامه‌ریزی درسی به ندرت روشن و صریح بوده و اهداف نیز مشخص نیستند، بلکه این شرایط، مفاهیمی کلی، بینشی مبهم و آمالی زودگذر هستند. بیشتر چیزهایی که ما ارزش دانسته، آرزو کرده و دوست داریم، ناگفتنی و غیر قابل توصیف هستند، حتی اگر ما مبخواهیم باز هم نمی توانیم به شکل درست و مناسب آن ها را توصیف کنیم. علاوه بر این، آنچه برای ما با ارزش است و به دنبال آن هستیم، اغلب با تناقضات زیادی همراه هستند (حتی درون محیط آموزشی و تحصیلی) و باید در بافت و محیط، مورد مصالحه یا مذاکره قرار گیرند. پنداره و تصور ما از فضیلت نیز دائماً در تغییر است، چرا که تصورات را نمی‌توان هرگز به طور کامل به گفتمان تبدیل نمود، آنها همواره تا حدی فراتر از درک بیانی مکتوب یا شفاهی هستند. از این حیث، برنامه‌ریزی درسی در بافت تربیتی، فرایندی است که به دنبال تحقق ناگفتنی‌های معینی است. یکی از گروه‌هایی که دائماً در این فرآیند درگیرند، معلمان می‌باشند. معلمان به ناچار با طیف وسیعی از گزینه هایی که می توانند در انتخاب، تاکید و زمان بندی رویدادهای برنامه درسی بکار گیرند، مواجه هستند. حتی زمانی که از آنها انتظار می‌رود از کتابها یا راهنماهای خاصی که در آن‌ها فعالیت‌ها و محتوا از قبل مشخص شده است، پیروی نمایند، باز هم آنان در مورد چگونگی استفاده از مواد درسی مذکور و نیز شیوه‌های مورد استفاده، دارای قدرت تأثیر و تصمیم هستند. البته، این تصمیمات مربوط به برنامه درسی بوده و انواع فرصت‌های یادگیری و تجربه کودکان را تحت تأثیر قرار می‌دهد (آیزنر ، 2002).

 

+ نوشته شده در  یکشنبه ششم آذر 1390ساعت 20:47  توسط نصراله نوروزی   | 

رویکردهای برنامه‌ریزی آموزشی (3)


رویکرد تحلیل هزینه فایده آموزش و پرورش

 رویکرد هزینه فایده‌  در هر یک از سطوح آموزش و پرورش به سرمایه گذاری بر روی انسان با این هدف که بازده‌ها به رشد و توسعه کل اقتصاد کمک خواهد کرد، می‌نگرد.

 این رویکرد فرض می‌نماید که دستمزد/ حقوق پرداختی به کارگران منعکس کننده تفاوت در میزان بهره‌وری آنهاست و تغییرات بهره وری نیز، حاصل نوع و میزان آموزش و پرورش دریافتی افراد است. این رویکرد به شکلی رابطه موجود بین آموزش و پرورش و میزان درآمد را بیان می‌دارد.

مزایای رویکرد تحلیل هزینه - فایده

1. با نگاه به دوره ساختار درآمدهای فرد تحصیل کرده، سنجش و یا تعیین میزان افزایش بهره‌وری فرد تحصیل کرده ممکن می گردد.

2 . تجزیه و تحلیل می تواند دستورالعملهایی را بیان و یا پیشنهاد نماید که به کمک آنها نظام آموزش و پرورش یک جامعه برای حداکثر رساندن ظرفیت درآمد محصولات آنها توسعه و گسترش یابد.

3. این رویکرد رابطه بین هزینه کسب آموزش بیشتر و افزایش در پرداخت را که حاصل آموزش اضافی است، نشان می دهد.

محدودیت های رویکرد تحلیل هزینه - فایده

1. در برخی کشورها، از جمله کشورهای آفریقایی، این فرض را که حقوق منعکس کننده بهره وری است، یک فرض غلط می دانند.

 2. سنجش منافع ناشی از سرمایه گذاری بر روی آموزش و پرورش امری دشوار است.

 3. در کشورهای در حال توسعه، مابه‌التفاوت درآمد کارگران را نمی توان به راحتی به آموزش اضافی دریافتی نسبت داد، در عوض می‌توان آن را به اموری دیگر از جمله عادات، مشتریان، پیشینه خانوادگی و غیره منتسب نمود.

 4. حقوق کارمندان دولت بیشتر از آن که تحت تأثیر ملاحظات بهره‌وری باشد، تحت تأثیر متغیرهای اقتصادی است.

+ نوشته شده در  چهارشنبه دوم آذر 1390ساعت 2:24  توسط نصراله نوروزی   | 

رویکردهای برنامه‌ریزی آموزشی (2)

رویکرد تقاضای اجتماعی

 در این روش اولیای امر و مقامات آموزش و پرورش باید مدارس و امکانات مورد نیاز را برای همه دانش آموزانی که متقاضی پذیرش و واجد شرایط ورود به مدرسه هستند، فراهم نمایند. این رویکرد به آموزش و پرورش، به عنوان خدمتی همچون سایر خدمات اجتماعی مورد تقاضای مردم می‌نگرد. سیاستمداران کشورهای در حال توسعه، اغلب این رویکرد را به دلیل ماهیت جذاب آن، برای استفاده مناسب می‌دانند. 

مزایای رویکرد تقاضای اجتماعی

 1. این رویکرد به برنامه ریزان تعداد تقریبی مکان هایی که در آنها امکانات آموزشی فراهم می شود را  ارائه می دهد.

 2. رویکرد مذکور ابزار سیاسی مناسبی برای برآوردن خواسته های عموم مردم است.

 3. جایی که منابع واقعاً محدود بوده، و ما به دنبال آن هستیم تا بیشترین آموزش‌ها را به بیشترین تعداد افراد ارائه نماییم، چنین تکنیک های برنامه ریزی بهترین هستند. 

محدودیت های رویکرد تقاضای اجتماعی

1. این رویکرد هیچ کنترلی بر عواملی مانند نرخ (قیمت) آموزش و پرورش ندارد.

 2. رویکرد فوق هیچ کنترلی بر ظرفیت جذب اقتصادی پرسنل آموزش دیده ندارد.

 3. رویکرد تقاضای اجتماعی، رهنمودهای مورد نیاز راجع به بهترین روش پاسخگویی به نیازهای شناسایی شده را ارائه نمی دهد. 

+ نوشته شده در  چهارشنبه دوم آذر 1390ساعت 2:21  توسط نصراله نوروزی   | 

رویکردهای برنامه‌ریزی آموزشی (1)

برنامه‌ریزی آموزشی با مسائل و مشکلاتی پیرامون چگونگی استفاده بهینه از منابع محدود تخصیص یافته به آموزش و پرورش با توجه به اولویت های در نظر گرفته شده برای مراحل یا بخش های مختلف آن و نیز نیازهای اقتصادی سر و کار دارد. در این زمینه، سه رویکرد مشهور در برنامه ریزی آموزشی وجود دارد که عبارتند از : 1.رویکرد تقاضای اجتماعی 2. رویکرد برنامه‌ریزی نیروی انسانی 3. رویکرد هزینه فایده. 

رویکرد برنامه‌ریزی نیروی انسانی

تمرکز این روش بر پیش بینی نیروی انسانی مورد نیاز در بخش اقتصاد است. به عبارتی این رویکرد بر بروندادهای نظام آموزشی جهت پاسخگویی به نیازهای جامعه به نیروی انسانی در آینده تاکید دارد. این رویکرد بر 3 عنصر اصلی متمرکز است: 1. ویژگی‌های ترکیب نیروی انسانی مورد نیاز در یک برهه زمانی خاص مثلاً 1395 تا 1400. 2. ویژگی‌های نیروی انسانی موجود، مثلاً در سال 1390. 3. ویژگی های تلفیقی مراحل 1 و 2.

مزایای رویکرد نیروی انسانی

 1. رویکرد نیروی انسانی می تواند به شکلی سودمند به شکاف های عمیق، عدم تعادل و ناهماهنگی‌های موجود در الگوی بروندادی آموزش و پرورش که نیاز به اصلاح دارند، بپردازد. این کار نیاز به مطالعات آماری پیشرفته ندارد.

 2. این رویکرد رهنمودهای مفیدی در مورد مهارتها و صلاحیتهای آموزشی نیروی کار مورد نیاز در آینده به مربیان می دهد. به عبارتی، نسبت افرادی که باید حائز آموزش در سطوح ابتدایی، متوسطه و بعد از آن باشند، را مشخص می‌کند.

3. عدم اشتغال و یا اشتغال ناقص که ممکن است در نتیجه برخی تاکیدات بیش از حد بر رویکرد نیروی انسانی حاصل شده باشد، می‌تواند تبدیل به یک چالش حرکت آفرین به سمت شکل صحیحی از آموزش و پرورش رشد محور، و در نتیجه ایجاد شغل شخصی و کارآفرینی گردد.

نقاط ضعف رویکرد نیروی انسانی

1. این رویکرد به برنامه ریزان آموزشی رهنمودهای محدودی ارایه می‌کند. به عبارتی آنچه را که می توان به شکل واقعی در هر یک از سطوح آموزش و پرورش، به عنوان مثال، آموزش ابتدایی، متوسطه و غیره به دست آورد، بیان نمی‌دارد.

 2. این رویکرد در مورد آموزش ابتدایی چیزی نمی‌گوید، چرا که این سطح را مرتبط با اشتغال نمی‌داند. از این رو، توجه  خود را تنها به جنبه‌هایی از آموزش و پرورش که با توسعه نیروی انسانی در جامعه در ارتباط است، متمرکز نموده است.

3. طبقه بندی شغلی و نسبت‌های نیروی انسانی مانند نسبت مطلوب مهندسین به تکنسین ها، پزشکان به پرستاران و غیره و نیز شرایط و صلاحیت‌های آموزشی مفروض برای هر طبقه شغلی، ایده های عاریت گرفته شده از کشورهای صنعتی و اقتصادی می‌باشند. این ایده ها متناسب با واقعیت‌های کشورهای کمتر توسعه یافته مثلاً در آفریقا نیستند.

5. امکان پیش بینی درست نیروی انسانی کافی و مناسب مورد نیاز برای آینده‌ای دور، به دلیل بسیاری از ابهامات و پیچیدگی‌های اقتصادی، تکنولوژیکی و غیره ممکن نیست.

+ نوشته شده در  چهارشنبه دوم آذر 1390ساعت 2:19  توسط نصراله نوروزی   |